От чего зависят результаты PISA и почему российское образование не вписывается в мировые тренды? Рассказывает директор Центра образования №109 Евгений Ямбург.
– Те, кто старается оправдать неудачи России в исследовании PISA, объясняют это тем, что у нас – основательное академическое школьное образование, а PISA проверяет лишь умение применять полученные знания на практике – компетенции. Если это и так, то не отражает ли знаменитую фразу: если вы такие умные, то почему такие бедные?
– Те измерительные инструменты, которые применяют в исследовании PISA, связаны и с проверкой академических знаний, и с их применением в нестандартных, изменившихся ситуациях. Это очень серьезно: ведь мертвые знания, которые лежат на полках памяти, потом забываются и не применяются. Эта тенденция мирового образования была понятна уже давно – 10 лет назад.
Евгений Ямбург. Фото: Svklimkin / wikimedia commons
Примерно в то время в России появились новые по тем временам Федеральные образовательные стандарты (ФГОСы). Они и были рассчитаны на то, чтобы, с одной стороны, не терять академичность, а с другой – научить детей применять знания по всем предметам, пользоваться ими в нестандартных ситуациях. И, как только это стало постепенно внедряться, мы сразу стали выскакивать на ведущие позиции. Это касается блестящих результатов учеников нашей начальной школы в исследовании PIRLS, позволяющем сравнить уровень и качество чтения и понимания текста учащимися начальной школы в различных странах мира. Улучшились результаты России в исследовании TIMSS (сравнительная оценка качества математического и естественно-научного образования в начальной и основной школе). Последние 6-8 лет мы те самые ФГОСы и внедряем.
– Но учителя-то остались старой закалки?
– Ключевой стала проблема подготовки педагогических кадров. Для того чтобы учить по-новому, надо иметь учителей, у которых мозги работают по-новому. Это первое. А второе – нужно иметь очень серьезные ресурсы.
– Ресурсы материальные?
– Материальные, технологические. И Москва-то как раз это все имеет. Даже в детском саду (а по измененному закону «Об образовании» детский сад – это уровень образования) дети начали работать с 3D-ручками, с Lego… И в начальной школе мы стали отходить от мела и доски, от голой зубрежки и тоски. Там дети уже работают с роботами.
– Может, это только в вашей школе?
– Нет, в московских школах это стало обычным явлением. Как и в школах некоторых городов. То же самое – с изучением иностранного языка. Начался уход от академического подхода, когда дети правила знают, а разговаривать не умеют.
– Мы же все в советское время учили мертвые языки.
– Да. А сейчас даже наши младшеклассники работают по программе Oxbridge, где нет никакого сидения за партой, где свободное общение в неформальной обстановке.
И там, где сошлись в единый пучок понимание, что нужно делать, обучение кадров и серьезная материальная база, это дает результат. Сейчас даже в программе дошкольного образования предусмотрены такие вещи, как проектная деятельность, приучение детей к исследовательской деятельности. В детский сад приносят куклы-макеты, и маленькие детки делают операции на трахее, на аппендиците. Кстати, это очень хорошо с точки зрения профориентации. Если девочка падает в обморок, когда вырезает у куклы аппендицит, наверное, не нужно ей идти в медицину. Они работают пищевыми красками и ставят эксперименты с использованием микроскопа. А в начальной школе эта тенденция нарастает. Но обучение по этим ФГОСам дошло только до шестого класса, все происходит постепенно.
Вместо математики – мусор, вместо русского – налоги
– Зачем же тогда сейчас собираются вводить новые стандарты? Кому это нужно?
– Сейчас идет яростное обсуждение новых ФГОСов, которые отбрасывают нас далеко назад. Кроме того, родители стали упрекать прежние стандарты в перегрузке детей.
Наши депутаты-патриоты заявили, что предыдущие стандарты бессодержательны, нужно увеличить предметность… Но пусть объяснят, за счет чего?
На самом деле при грамотном метапредметном подходе это губительно. Все это у нас уже было. А еще каждый высокий чиновник внес свой «вклад».
– Например?
– Например: у нас плохо с налогами. И школе говорят: давайте введем спецкурс, почему надо платить налоги. Плохо с мусором – давайте введем курс по мусору. Тут подключились издатели (это очень выгодно) и вышли две книги. «История мусора» – я сейчас перестану изучать русский, мы будем мусором заниматься. Или нам прислали потрясающий учебник Онищенко о «здоровом образе жизни». Но то, что он проповедует – вегетарианство – это нарушение пищевого режима. Ведь все продукты нужны ребенку. Однако эти книги уже в школе. Они оплачены государством.
– Но это и есть бессмысленная перегрузка школьников: вместо математики – мусор, вместо русского – налоги.
– Ну конечно! К тому же новый ФГОС – это животное с головой быка и туловищем овцы. Возьмем такой абстрактный предмет, как математика. Там фактически есть два учебника: традиционный – Марии Моро и основанный на развивающем обучении – Людмилы Петерсон. Два года назад последний был запрещен как непатриотический.
– А что такое «патриотическая математика»?
– Я не знаю. Учебник Петерсон сейчас вернули. Но школа имеет право закупать только один. И везде куплен Моро (у меня, правда, Петерсон остался). И в содержании образования соединены кусок из Моро и кусок из Петерсон. А это – разные подходы. Таков новый ФГОС. Если вы возьмете биологию, географию, то там все еще страшнее.
– И что вы делаете в этой ситуации?
– Мы в школе упорно продолжаем развивать идеи пока еще действующих ФГОСов. Например, одной из его задач было создание детско-взрослого родительского сообщества. Без этого нет общения родителей с детьми. Иначе дети уходят в плоские компьютерные сети, а там много опасностей.
Но беда в том, что самих этих родителей (не говоря о бабушках и дедушках моего поколения) учили по-другому: пересказ, зубрежка… Буквально вчера я был на открытом уроке для родителей во втором классе. Урок был посвящен родной речи. Но там была заложена еще одна великая идея: метапредметность.
Начинался урок с того, что им показали мультфильм Норштейна «Ёжик в тумане». Кстати, мы с ним дружим и наши дети уже делают свои мультики. С одной стороны, это – осень. С другой – ёжик в тумане. А с третьей стороны, на этом уроке детей озадачивали по поводу интересных фразеологизмов. Что означает «сидеть на иголках» или что такое «ежовые рукавицы»? Там были и математика, и биология… Родители сидели завороженные – их так не учили. Дальше дети поделились на команды корректоров и редакторов (а обучение в команде – это тоже компетенция, где люди думают сообща, не тянут одеяло на себя).
Почему так важны корректоры и редакторы? Потому что одна ошибка может привести к искажению смысла. А еще все предложения надо было пронумеровать: какое будет первым, какое – вторым… И сделать из этих фраз текст. Это все важно для родителей, которым тоже стоит поучиться.
– В итоге в начальной школе, там, где были ресурсы, следуя предыдущим пока действующим стандартам, мы вышли с результатами PIRLS и TIMMS вперед. Но остановились на шестом классе?
– Да. И нечего слушать бредни о том, что причиной тому – успехи советской начальной школы. Ерунда! Там не было роботов, чипирования и т.д. А с 15-летними мы проваливаемся: там остались зазубривание, перегруз материалом и т.д. Все, что вышибается из памяти. А теперь новые стандарты (с колоссальным количеством ошибок) возвращают нас к этой порочной практике.
Как и чему учить педагогов
– Почему все-таки Москва в PISA занимает совершенно другие по сравнению с остальной Россией позиции? Материальные средства?
– Ну, и это – тоже. В Москве понимают: в этой школьной коробке нельзя иметь всё. Поэтому в столице, например, сложилась система «Университетских суббот». А еще старшеклассники, ученики профильных классов, имеют возможность работать в стартапах, в научных лабораториях.
– А что это, как не умение применять свои знания? Наверное, все же должна произойти перестройка педагогического образования – этим кто-то занимается?
– Вы попали по адресу: я возглавляю команду, которая сделала новый профстандарт педагога. ФГОС – это содержание, а профстандарт – это инструмент, как обучать педагогов. Мы надеемся, что он начнет внедряться с 2020 года. Вместе с Виталием Рубцовым, ректором Московского государственного психолого-педагогического университета, мы курируем 26 регионов, обучаем людей. Но нас на всех не хватит.
Ко всему прочему требуются новые компетенции для учителя с учетом нынешней неоднородности контингента. Ведь у нас только двенадцать с половиной процентов полностью здоровых детей. И, кроме каких-то серьезных патологий, есть, например, дислексия, гиперактивность и т.д. Сейчас закон внедряет инклюзивное образование: в классе один сидит с имплантом в ухе, другой – колясочник…
Но инклюзии-то реальной нет. Ведь это не только пандусы и лестницы. Инклюзия должна быть в голове.
У меня есть ряд подразделений, где учатся смертельно больные дети: Центр Димы Рогачева, Морозовская больница… Там, в школьных зонах, работают мои молодые учителя, прошедшие специальное обучение. Это наш проект, который поддержал Собянин и который пошел уже в 32 регионах России – от Читы до Калининграда. Мы владеем этими технологиями.
– Неоднородность не только в том, что есть сильные и слабые ученики, дети с ограниченными возможностями или с дефицитом внимания. Есть еще и мигранты, не знающие русский язык.
– Конечно! У меня в школе – 22 национальности. Одна из компетенций учителя – обучение русскому языку как неродному. Эти компетенции были прописаны в моей программе педагогического образования. Но я первый, кто просил тогдашнего министра Ливанова их не внедрять в срочном порядке.
– Почему?
– Нельзя требовать с учителя того, чему его никто не учил. Сначала нужно изменить содержание педагогического образования. А там беда полная. Читают профессора, которые по 40 лет живых детей не видели. Одна из учительниц из Перми на уроке заклеила первокласснику скотчем рот и пошла под суд. А учительница-то хорошая.
– Вы прямо ей сочувствуете. Считаете, он довел ее?
– Рассказываю: у этого ребенка СДВГ – синдром дефицита внимания и гиперактивности. Таких детей все больше и больше. Грубо говоря, у него шило в одном месте. Он уже в детском саду больше одной минуты игрушку не держит, хотя интеллект у него в норме – это не пациент, не кандидат в школу седьмого-восьмого вида. Вот в детском саду и надо было им специально заниматься. Но парень приходит в школу. Он орет, всем мешает на уроке. Выгнать в коридор его учительница не может: он сломает ногу, и она будет отвечать. В итоге она заклеивает ему рот скотчем и идет под суд (это считается насилием). Но у меня вопрос: а кто эту женщину учил работать с таким контингентом? В чем она виновата? Это к тому, что надо осваивать стандарт.
– А такие дети могут учиться в одном классе с обычными? Есть методики? Это прописано в «старом» стандарте?
– Конечно. Мы их разработали и этим занимаемся.
Не нужно зацикливаться на одаренности
– То, что вы предлагаете, и является подлинной реформой образования. А как вы относитесь к такой проблеме. Финская школа, один из лидеров PISA, заточена на работу со слабыми учениками. Там с ними отдельно занимаются, так же, как и с теми, кто почти не знает финского языка. Но в международных олимпиадах у них нет особых побед.
– Ставка на высший результат – это абсолютно ложная стратегия нашего образования. Одаренных во всем мире не более двух процентов. Не надо путать их с просто способными детьми. Когда я приезжаю в город Х, где население 120 тысяч, они мне хвастаются: стобалльников у них столько, а победителей олимпиад – столько. Я им на это отвечаю: но они же все уедут! А кто у вас в городе останется, кто будет создавать инфраструктуру? Ведь те, кто останется – будут пить по подъездам и резать прохожих. И еще: одаренным тоже нужно психолого-медицинское сопровождение. Там много проблем, много шизоидности. Ставка на одаренность – убийственная. В то же время в моей школе есть победители и призеры олимпиад. И это прекрасно, это право ребенка, но не нужно на этом зацикливаться.
Беседовала Наталья Иванова-Гладильщикова
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы; важнейший интегральный показатель успеха школы, область стратегических целей и важнейшая, системообразующая задача и направление деятельности системы внутришкольного управления. Под качеством образования в школе понимается совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование.
Современное понимание качества образования в школе не имеет ничего общего с бытовавшим в прежние годы пониманием качества как отношения числа учащихся, получивших при аттестации хорошие и отличные оценки, к общему числу школьников (в процентах). Сам факт введения представлений о качестве образования в школе означает существенный шаг вперед по сравнению с ситуацией, при которой либо вообще не интересуются результатами образования, либо довольствуются объемными, «охватными», количественными характеристиками результатов.
В разные эпохи и в рамках различных психолого-педагогических концепций осознанно или неявно формулируются разные представления о желаемом качестве образования в школе. Так, в рамках академической (знаниевой) парадигмы образования представления о качестве образования в школе могут не выходить за рамки идей о качестве знаний, умений и навыков учащихся, а в рамках парадигмы личностно ориентированного образования могут выдвигаться совершенно иные ключевые результаты образования, и, следовательно, образ качества образования в школе будет абсолютно иным.
Представления различных заинтересованных сторон школы, ее стейкхолдеров о качестве образования в школе довольно сильно различаются между собой. При этом школа заинтересована в достижении некоторого общественного договора о содержании и уровне качества образования в школе, приемлемом в данную эпоху. В формировании такого общественного договора большую роль может играть школьный Управляющий совет.
Представляется, что в связи с качеством образования в школе каждая образовательная организация призвана решать следующий комплекс задач:
1) моделирование (на основе анализа существующих достижений, проблем и прогноза перспективных требований) требуемого, достойного уровня качества образования в школе (что фактически означает не что иное, как построение моделей выпускников школы);
2) обеспечение такого функционирования образовательной системы и школы в целом, которое в свою очередь обеспечивает достижение заданного уровня качества образования в школе (что предполагает оперативное или даже опережающее реагирование системы управления на отклонения реального качества образования в школе от требуемого);
3) обеспечение повышения качества образования в школе (что означает смену требований к существенным свойствам результатов образования и моделей выпускников, переход их в новое качество);
4) диагностирование имеющегося уровня качества образования в школе. В практике современной школы эти задачи пока решаются неравномерно и несистематично, причем наиболее важной задаче – обеспечению и повышению качества образования в школе — пока не уделяется должного внимания, а задача диагностики и мониторинга качества образования в школе нередко становится самоцелью.
В понятие «качество образования в школе» наряду с результатами образования входят также качество образовательного процесса в школе, качество условий и качество образовательной системы школы, от которых зависят образовательные достижения школьников.
высшего-
УДК 378.146
КАЧЕСТВО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ ПОЛОЖЕНИЙ БОЛОНСКОЙ КОНВЕНЦИИ
Т. А. ПЛАКСУНОВЛ,
кандидат экономических наук, доцент кафедры экономической теории и управления Е-таИ:р1ак8ипо\а1а@уапйех.ги Волжский гуманитарный институт (филиал) Волгоградского государственного университета
В ситуации глобальной конкуренции и интенсификации инновационной активности перед государством встает задача повышения качества отечественных образовательных услуг. Для России сегодня наибольшую актуальность приобретает проблема реализации Бо-лонского соглашения. В статье приведены результаты анализа качества российской системы образования в соответствии с основными документами Болонского процесса.
Ключевые слова: система, образование, стандарт, качество, Болонский процесс.
Важнейшей задачей любого государства является повышение конкурентоспособности национальной экономики и ее субъектов, завоевание прочных позиций как на глобальном рынке, так и в сфере мировой политики. В условиях глобализации основным средством конкурентной борьбы становятся инновации, разработка и реализация которых напрямую зависит от научного потенциала страны и наличия квалифицированных кадров. В связи с этим высокую актуальность приобретает проблема реформирования и модернизации системы образования в рамках государства и приближение к мировым стандартам качества образовательных услуг
Признанными стандартами качества в сфере высшего образования являются принципы, принятые странами — участницами Болонского процесса на международных конференциях, проводимых с 1998 г. Основной целью сотрудничества являются унификация стандартов и интеграция национальных систем образования.
Болонский процесс берет свое начало с момента заключения Сорбонской декларации (1998 г.), подписанной министрами образования Германии, Франции, Великобритании и Италии. Сорбонская декларация закрепила ряд положений Болонского процесса, а именно:
— повышение международной прозрачности программ и признание квалификаций посредством постепенного перехода на единую рамку квалификаций и циклов обучения;
— развитие мобильности студентов и преподавателей на европейском пространстве и их интеграция в европейский рынок труда;
— разработка общей системы степеней для уровней бакалавра, магистра и доктора.
С 1998 г. было проведено восемь конференций, в ходе которых положения Болонского процесса детализировались и дополнялись, а к декларациям присоединялись новые члены. Россия вошла в Бо-
лонский процесс в 2003 г. в ходе Берлинской конференции. В настоящее время список участников Болонского процесса насчитывает 47 стран.
Последняя конференция состоялась 11—12 марта 2010г. в Вене. Итогом конференции стало решение о продолжении реализации реформ образования и расширении интеграции за пределы европейского пространства. В ближайшей перспективе предполагается развитие сотрудничества с США, Канадой, Мексикой, Бразилией и Китаем .
На международном форуме по случаю 10-летия Болонского процесса, проведенном в сентябре прошлого года в г. Дубровнике (Хорватия), участники соглашения в очередной раз заявили о приоритетных задачах и принципах реформ в сфере высшего образования. Главной целью преобразований по-прежнему остаются унификация национальных образовательных систем и достижение высоких стандартов качествавысшего образования .
Цель унификации будет достигнута при выполнении ряда условий всеми государствами — участниками Болонского соглашения: переход на трехуровневую систему образования (бакалавр — магистр — доктор), введение европейской системы перезачета кредитов ECTS (European Credit Transfer System), мобильность студентов и персонала, обеспечение возможности трудоустройства выпускников за рубежом через введение унифицированного приложения к диплому (Diploma Supplement), национальные рамки квалификаций, обеспечение доступности и высокого качества европейского образования, а также контроль качества образования . Рассмотрим эти положения более подробно.
Трехуровневая система высшего образования предполагает последовательное получение трех ученых степеней — бакалавра, магистра и доктора. При этом длительность обучения на каждом уровне не регулируется нормами конвенций, и государства вправе сами определять этот стандарт. В связи с этим каждая страна создала свою систему трехуровневого образования, лишь частично соответствующую условиям Болонской конвенции. Так, степень бакалавра присуждается в Великобритании после обучения в течение 3—4 лет в университете или колледже. В стране существует несколько степеней бакалавра, названия которых зависят от специализации обучения. Так, к четырем основным степеням относятся бакалавр в области искусств (Bachelor of Arts, ВА), бакалавр в области наук (Bachelor of Science, BSC), бакалавр в инженерной области (Bachelor of Engineering, BENG) и бакалавр в юридической области (Bachelor ofLaw, LLB).
В Дании бакалавр является первой степенью на университетском уровне, срок обучения 3—3,5 года. Обучение сосредоточивается на одной или двух предметных областях.
В России получение квалификации (степени) бакалавра предусматривает обучение в течение четырех лет.
Степенью второго уровня в системе высшего образования является степень доктора. В Великобритании большинство программ на степень доктора представляет собой сугубо исследовательскую работу. Обычно на исследовательскую программу отводится 2—3 года. К концу этого периода студент должен опубликовать полученные результаты в официальных отчетах, в научных или специализированных журналах и по опубликованным материалам написать диссертацию. Степень доктора присваивается после успешной защиты диссертации.
В Австрии программа докторантуры требует как минимум двух лет обучения, предусматривает написание и защиту диссертации и сдачу итогового экзамена. В Испании для получения степени доктора требуется от 3 до 4 лет обучения в докторантуре.
В Финляндии докторские звания присваиваются либо в виде промежуточной докторской степени (в некоторых предметных областях) после двух лет обучения, либо в виде итоговой докторской степени после 3—4 лет обучения и защиты диссертации. В настоящее время докторские курсы по большей части предлагаются в аспирантурах.
Существует несколько классификаций этой степени:
— доктор медицины (М. D.) — специальная степень, присваиваемая в США, получение которой возможно только на базе бакалавриата; несмотря на название, эта степень не является исследовательской докторской степенью;
— доктор права (J. D. ) — специальная степень, присваиваемая в США, получение которой возможно только на базе бакалавриата; несмотря на название, эта степень не является исследовательской докторской степенью;
— доктор философии (PhD) — одна из степеней, предусмотренных в структуре высшего образования ряда стран (в Дании степень доктора присуждается имеющим степень кандидата после трех лет научно-исследовательской работы).
В структуре обучения ряда стран присутствует степень кандидата. Например, в Дании степень кандидата — вторая после бакалавра в структуре
университетского образования. Для ее получения требуется 2,5 года обучения на базе бакалавриата. В Финляндии это первая степень обучения в университетском секторе и предполагает обучение в течение трех лет.
Магистр (Master Degree) — одна из степеней второго уровня (Postgraduate Courses) в системе высшего образования. В Великобритании существуют две большие группы программ на степень магистра: ориентированные на исследовательскую деятельность и на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8—9 мес. лекций и семинаров происходит сдача экзаменов, затем студенты в течение 3—4 мес. готовят дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломного проекта присваивается степень магистра. Человека, обладающего степенью магистра-исследователя, часто называют магистром философии (М. Phil — Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 1—2 лет вести под руководством научного консультанта, принадлежащего к старшему профессорско-преподавательскому составу, самостоятельную научно-исследовательскую работу. По результатам этого исследования присваивается степень магистра. Как правило, студенты не заканчивают образование на этой ступени, а продолжают исследовательскую работу, чтобы получить степень доктора.
В Австрии степень магистра является первой выпускной степенью, которая обычно присваивается после 4—5 лет обучения в университете. На втором этапе обучения предполагается написание диссертации.
В Финляндии степень магистра является второй после степени кандидата, и получение ее предусматривает два года обучения .
Получение квалификации (степени) магистра в России предусматривает срок обучения не менее шести лет. Основная профессиональная образовательная программа, обеспечивающая подготовку магистра, состоит из программы обучения бакалавра по соответствующему направлению подготовки и не менее двухлетней специализированной подготовки (магистратура).
Европейская система зачетных единиц ECTS была создана в 1980-хгг. и с тех пор применяется в странах Европы и в США. Она позволяет студентам накапливать баллы (кредиты) за пройденное обучение и обеспечивает прозрачность оценки знаний учащихся. Основу зачетных единиц ECTS составляет количество часов, необходимых для
изучения дисциплины. На практике 60 зачетных единиц приравнивается к одному учебному году.
В России эта система приобрела несколько иную академическую значимость, чем в университетах Европы и Америки, и рассчитывается несколько иначе. В процессе обучения по каждой дисциплине наряду с традиционной цифровой оценкой определяется ее балльно-рейтинговый эквивалент с учетом трудоемкости дисциплины. Причем определение трудоемкости дисциплины (курса) в кредитах осуществляется в соответствии с учебным планом в часах (1 кредит — 36 ч), а оценка дисциплины (курса) в баллах осуществляется произвольно в 100 баллов. Из этих 100 баллов определяется количество баллов, которые студент может получить в процессе изучения дисциплины (курса), а также количество баллов, которое он может получить на всех этапах экзамена, с градацией количества баллов в зависимости от традиционной оценки (по пятибалльной шкале).
В европейских и американских университетах градация (рейтинг) в баллах (grade point) — величина производная от трудоемкости дисциплины в кредитах и полученной студентом итоговой оценки по этому предмету (по цифровой шкале), т. е. нет текущих расчетов, определяется только итоговая оценка в баллах.
В России же балльно-кредитовый коэффициент (цена одного кредита в баллах) определяется для каждой дисциплины (курса), факультета (одна и та же дисциплина имеет разную трудоемкость в кредитах на разных факультетах) и является разным даже внутри одной дисциплины для разных специальностей. Проводится текущий расчет количества баллов на каждого студента в дополнение к полученной им традиционной оценке по каждому занятию или разделу дисциплины и только в конечном итоге по всей дисциплине (курсу) .
Трудоустраиваемостъ. Этот аспект включает не только соответствие знаний, навыков и компетенций, полученных студентами в процессе их обучения, требованиям современного рынка труда, но и тесное сотрудничество между правительствами, высшими учебными заведениями, социальными партнерами и студентами. Это позволит вузам более чутко реагировать на потребности работодателей, а работодателям — лучше понимать позицию образовательных институтов. Совместно с правительствами, правительственными учреждениями и работодателями высшие учебные заведения должны улучшить условия предоставления, доступность и качество предлагаемых студентам и выпускникам
услуг по развитию карьеры и трудоустройству. При этом предполагается как включение стажировок в учебные программы, так и обучение на рабочем месте.
Европейский Союз, Совет Европы и ЮНЕСКО совместно разработали унифицированное приложение к диплому — Diploma Supplement. Основное его предназначение — понятное описание знаний, умений и компетенций, полученных выпускником в ходе обучения. Приложение состоит из восьми разделов, в которых описываются статус, уровень, содержание и контекст успешно оконченного образования, а также образовательная система страны, выдавшей диплом. Приложение выдается автоматически и бесплатно.
Приложение быстро прижилось на пространстве Евросоюза, атакже в Албании, Алжире, Боснии и Герцеговине и многие других странах — участницах Болонского процесса. В России приложение на русском языке выдается бесплатно и в обязательном порядке, однако не содержит подробных описаний характеристик, требуемых для трудоустройства за рубежом.
В основе политики мобильности должен лежать ряд практических мер, связанных с финансированием мобильности, имеющейся инфраструктурой, правилами выдачи виз и разрешений на работу. Среди необходимых требований — гибкие траектории обучения и активная информационная политика, максимальное признание учебных достижений, поддержка обучения и полный перенос субсидий и займов. Должны быть выработаны рамочные условия, гарантирующие мобильным сотрудникам надлежащий доступ к системе социального обеспечения и простой порядок перевода пенсий и дополнительных пенсионных прав при максимальном использовании существующих правовых рамок .
Этот принцип пока далек от реализации в нашей стране. В России число обучающихся иностранных студентов не превышает 2 % от населения страны, в то время как в большинстве стран Евросоюза их число достигает 20% . Кроме того, в России работают лишь 2 млн иностранцев, что составляет всего 1,5% всего населения России. В европейских странах трудовая иммиграция составляет 20—30 % населения.
Формирование национальной рамки квалификаций — инструмента классификации основных квалификаций, призванного обеспечить прозрачность на всех уровнях образования, способствовать мобильности и трудоустройству кадров.
Национальные рамки квалификаций (HPK) созданы почти во всех странах Болонской конвенции. В России разработан проект HPK, и в ближайшее время планируется его внедрение.
Наряду с HPK Советом Европы и Европарла-ментом была принята европейская рамка квалификаций, призванная обеспечить механизм перевода и сопоставления квалификаций различных образовательных систем.
Социальное равноправие при доступе к высшему образованию. Конвенция предполагает обеспечение равных возможностей в получении образования студентами из разных социальных групп. Речь идет об улучшении образовательной среды, устранении всех препятствий к обучению и создании необходимых экономических условий, которые позволили бы студентам воспользоваться возможностями обучения на всех уровнях.
В России этот принцип давно реализуется в виде обеспечения льготных условий поступления в вузы детям-сиротам и инвалидам. Принципы равноправия и недискриминации также являются общепринятыми в нашей стране.
Сбор данных и инструменты обеспечения прозрачности. Улучшение и расширение сбора данных позволят отслеживать прогресс в достижении целей, провозглашенных в таких областях, как социальное измерение, трудоустраиваемость, мобильность и др., а также будут служить основой для анализа и сравнения. Взаимное признание качества образовательных услуг требует разработки четких критериев оценки и аккредитации. Для объективности оценки эта деятельность должна возлагаться на национальный орган, имеющий независимый статус и действующий на основе стандартов Европейской сети обеспечения качества высшего образования (European Network for Quality Assurance in Higher Education — ENQA).
В России на данный момент нет единого независимого органа, регулирующего качество национального образования. За эту деятельность отвечают Министерство образования и науки Российской Федерации и ряд правительственных структур, занимающихся изданием нормативных требований и законодательных актов в сфере образования.
Согласно Документу ЮНЕСКО есть три аспекта образовательной деятельности, наиболее существенно влияющих на качество высшего образования.
Это, во-первых, качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и
качество образовательныхпрограмм, обеспечиваемое сочетанием преподавания и исследований, их соответствием общественному спросу.
Во-вторых, качество подготовки студентов, которое в условиях, когда массовое высшее образование стало реальностью, может быть достигнуто только на пути диверсификации образовательных программ, преодоления многопланового разрыва, существующего между средним и высшим образованием, повышения роли механизмов учебно-профессиональной ориентации и мотивации молодежи.
В-третьих, качество инфраструктуры и физической учебной среды высших учебных заведений, охватывающее всю совокупность условий их функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования, возможного только при сохранении государственного подхода к высшему образованию как общенациональному приоритету .
В настоящее время доля России на мировом рынке образовательных услуг составляет 0,3 % по сравнению с 26 % США и 10 % Германии . Эти данные не соответствуют образовательному потенциалу страны и не отражают в полной мере ее конкурентных преимуществ в этой сфере.
Россия обладает высококвалифицированными кадрами в сфере высшего образования, подготовка большей части которых шла в советский период на основе фундаментального подхода к набору дисциплин и уровню их преподавания. В связи с этим можно указать на высокий уровень компетентности преподавательского состава, а также на наличие качественных профессиональных навыков и воспитательных компетенций.
Ученую степень доктора наук в России имеет 12 % преподавательского состава государственных и муниципальных вузов и 13,5 % штата негосударственных учреждений образования. Большая часть докторов наук относится к старшей возрастной группе. Состав преподавателей с ученой степенью кандидата наук значительно моложе и многочисленней. В среднем эта группа составляет 50 % преподавательского состава вузов в возрасте от 30 до 60 лет .
Важно отметить, что на Западе ситуация существенно отличается. Так, если в Европе численность докторов наук среди преподавателей составляет 6-10%, в США — 29%, то в Португалии — 76%. При этом 20—30 % докторов наук принадлежат к возрастной группе от 30 до 50 лет .
Основное различие между западной и отечественной системами образования заключается в преимущественно теоретической ориентированности последней. Если на Западе студент еще в процессе своей учебной деятельности получает умения и навыки, которые он затем сможет использовать в процессе работы, то российский студент, устроившись на работу, вынужден осваивать свои функциональные обязанности с нуля. С другой стороны, подобный фундаментальный подход имеет и свои преимущества. По мнению Л. В. Синициной , фундаментальный подход в образовании можно рассматривать с точки зрения трех аспектов. Первый заключается в том, что студент постигает основополагающие законы своей науки, он должен видеть, на каком фундаменте стоит здание науки, а не просто применять готовые формулы, не задумываясь об их происхождении. Не должно быть ситуации, которую основатель математической статистики Р. Э. Фишер шутливо обрисовал так: «Все верят в законы математической статистики. Но теоретики полагают, что эти законы выведены эмпирически, а представители прикладной науки, — что законы установлены путем теоретических выкладок». Второй аспект заключается в иерархизированности знания: в дисциплинах учебной программы выделяется своего рода концептуальное ядро. Наконец, третий аспект—это неразделимость образовательного и научного процессов. Не только каждый преподаватель одновременно является ученым, неся в аудиторию собственным трудом добытое знание, но и каждый студент приобщается к научной работе.
В то же время в России остро стоит вопрос трудоустройства выпускников вузов. Необходимым условием найма на работу и основным препятствием зачастую становится наличие предыдущего опыта работы. По данным Росстата, в 2010 г. только 72 % выпускников вузов смогли устроиться на работу по специальности в первый год после выпуска .
На Западе, наоборот, большинство студентов трудоустраивается до окончания высшего учебного заведения. Причем зачастую предприятие берет на себя расходы по оплате обучения будущего сотрудника. Такая форма взаимодействия свидетельствует о высокой степени развитости связей между системами образования и трудоустройства, опыт создания которых просто необходим российской социальной сфере.
Если говорить о структуре связей между средним и высшим образованием, то можно отметить несовпадение объемов предложения и спроса на образовательные услуги. Так, если в 2009 г. аттестаты
о полном среднем образовании получили 887тыс. чел., то в вузы поступило 1,5 млн чел. (рис. 1).
Еще один существенный недостаток отечественной системы образования заключается в отсутствии качественной психологической подготовки выпускников школ к выбору профессии. Так, если в большинстве стран Запада ученики выбирают специализацию в шестом классе, то в России это происходит в десятом классе, когда 2/3 учеников покидают школу и идут работать либо поступают в учреждения начального и среднего профессионального образования.
Россия является социальным государством, приоритетная цель которого — создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека. Одним из таких условий является высокая доля затрат государства на образовательные нужды населения.
В Российской Федерации более 40% студентов государственных и муниципальных учреждений обучается за счет средств федерального бюджета и около 30 % — с полным возмещением затрат. При этом доля муниципальных бюджетов в финансировании образования достаточно велика и также стремится к 30%, в то время как местные бюджеты практически не участвуют в этом процессе. Это объясняется особенностями российской системы бюджетного выравнивания, которая способствует накоплению средств в федеральном бюджете, не оставляя местным бюджетам возможности самостоятельно распоряжаться финансами. Например, в 2009 г. доля участия федерального бюджета в финансировании образования составляла 61,5 %, на муниципальные бюджеты пришлось 38,1% расходов на образование, наместные бюджеты — 0,4%.
По данным Росстата,
1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0
в 2009 г. в России функционировали 1114 учреждений высшего профессионального образования, из них — 662 государственные. При этом количество филиалов образовательных учреждений достигло 1 662. Большая часть вузов действует в Москве и Московской области, Санкт-Петербурге и других крупных городах и наиболее развитых регионах страны (рис. 2).
По данным за 2009—2010гг., в вузах России обучались 7 418,8тыс. студентов, причем большая их часть также приходилась на Центральный, Поволжский и Южный федеральные округа.
Важным аспектом оценки качества высшего образования является материально-техническая оснащенность вузов. Обеспеченность инфраструктуры российской системы высшего образования находится науровне 80% (см. таблицу).
Численность поступивших — —^^ а вузы
2000 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Численность выпускников общеобразовательных учреждений, получивших аттестат о полном среднем образовании
Рис. 1. Соотношение спроса и предложения на образовательные услуги в России, тыс. чел.
Государственные вузы
Негосударственные вузы
ГС Я
Ч-&
Рис. 2. Распределение вузов по регионам России и по формам собственности в 2009 г.
Уровень обеспеченности инфраструктуры российской
Таким образом, качество российской системы образования пока не удовлетворяет требованиям мировых стандартов. России предстоит долгий путь реформ, призванных улучшить ситуацию в отечественном образовании.
Однако Болонские соглашения имеют и свои минусы для российской системы образования. Во-первых, Россия гораздо меньше интегрирована в европейские структуры и процессы, чем страны Евросоюза. При этом нельзя оспаривать, что страны даже при условии сотрудничества остаются конкурентами. Нет никакой гарантии того, что европейские государства станут посылать свои высококвалифицированные кадры в Россию и другие
страны СНГ для развития там высоких технологий. Скорее они предложат вакансии выпускникам наших вузов на своих заводах и в лабораториях. И в этом случае нам грозит очередная волна утечки мозгов.
Во-вторых, система тестовой проверки знаний, давно принятая на Западе, не учитывает, что большинство базовых понятий, тем более в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин, не имеет однозначных определений. В результате учащиеся зачастую вынуждены угадывать правильный ответ.
И, в-третьих, присоединение к унифицированной системе образования грозит России утратой своей идентичности, обусловленной длинной историей формирования фундаментальных основ отечественной науки.
Проведенный анализ показал, что российская образовательная система еще далека от мировых стандартов. Данные официальной статистики и независимых источников говорят о бедности материально-технической базы вузов, низкой степени мотивированности участников образовательного процесса и неразвитости внешнего рынка образовательных услуг. В то же время, выявленные противоречия Болонского процесса не дают гарантий улучшения сложившейся ситуации, неся в себе потенциальные угрозы. В связи с этим возникает необходимость переоценки положений Болонского соглашения и критического подхода к их реализации в контексте российских реалий.
системы высшего образования, %
Критерий Уровень обеспеченности
Профессорский состав 88
Учебный план 87
Мебель и инвентарь 85
Учебники и академическая литература 82
Пространство 84
Компьютеры 80
Интернет 79
Программное обеспечение 72
Офисные принадлежности 75
Опытное оборудование 59
Общежития 60
Доходы профессоров 58
Еренинги для преподавателей 57
Список литературы
1. Андриевская Т. Г., Алексеева Н. Ю. Балльно-рейтинговая оценка учебной деятельности студентов в России и за рубежом // Сибирский медицинскийжурнал. 2010. № 2.
2. Беликова М. Ф. Реализация Болонских соглашений в Российской образовательной системе // Успехи современного естествознания. 2010. № 1.
3. Болонский процесс: плюсы и минусы // Сибирский юридический вестник. 2010. № 4.
5. Ориоль Л. Доктора наук: рынок труда и международная мобильность // Форсайт. 2007. № 3.
6. Реализация Болонского процесса в странах Tempus. URL: http://eacea.ec.europa.eu/tempus.
7. Реалии Болонской системы в Европе. URL: http://gazeta.univ.kiev.ua.
8. Регионы России. Социально-экономические показатели. 2010: стат. сб. М.: Росстат, 2010.
9. Синицина Л. В. Болонская конвенция в контексте модернизации Российского высшего образования // Власть и управление на Востоке России. 2010. № 4.
10. Education in Russia: resources and outcomes. URL: http://pl.hse.ru.
11. Focus on Higher Education in Europe 2010: Lhe Impact of the Bologna Process URL: http://www.eurydice.org.