8-17 years. Voprosy sovremennoy pediatrii. 2006; 5: 176 (in Russian).
11. Grimm H. Grundriss der Konstituinsbiologie und Antropometie. Berlin: Springer; 1966.
Поступила 26.12.12
© л. а. Федотова, а. п соловьев, 2013
УДК 616-092:612.789]:373.3-053.2
Л. А. Федотова1, А. П Соловьев2
ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
1МБоУ муниципального образования «Пород Архангельск» Архангельская средняя образовательная школа соловецких юнг, 163000, Архангельск;
2ФПБУ ВПо Северный государственный медицинский университет Минздравсоцразвития России, 163065, Архангельск
Проведено логопедическое обследование младших школьников с общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическими и фонематическими нарушениями, изучены психологические показатели с помощью тестов Век-слера, Шульте, Филлипса, Айзенка, Люшера. Выявлен сложный комплексный характер нарушений, затрагивающий как познавательную, так и психоэмоциональную сферу детей; обоснована необходимость разработки коррекционной психолого-логопедической помощи для детей с учетом особенностей нарушения речи.
Ключевые слова: логопедические и психологические особенности, младшие школьники, нарушения речи.
LOGOPEDICAL AND PSYCHOLOGICAL DESCRIPTIONS OF SMALL SCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS
L.A. Fedotova’, A.G. Soloviev2
Key words: logopedical and psychological descriptions, small school children, speech disorders.
Проблема коррекции и реабилитации детей с нарушениями речи является актуальной в связи с трудностями в обучении и адаптации к условиям школы
Для корреспонденции:
. Преодолению этих трудностей должны способствовать научно обоснованные, адекватные коррек-ционные мероприятия, базирующиеся на результатах комплексной диагностики, направленной на выявление индивидуальных психологических особенностей детей . Уровень речевого развития ребенка во многом определяет успешность обучения в школе, однако значительная часть детей 6—7 лет (около 60 %)
Таблица 1
Частота встречаемости нарушений речи у младших школьников
Учебный год Обследовано детей, всего Контрольная группа Выявлено с нарушениями речи ОНР ФФН ФНР
2006/07 82 48 (58,5) 34 (41,5) 11 (13,4) 12 (14,7) 11 (13,4)
2007/08 86 50 (58,1) 36 (41,8) 8 (9,3) 18 (20,9) 10 (11,6)
2008/09 88 49 (55,6) 39 (44,2) 9 (10,2) 19 (21,5) 11 (12,5)
Всего… 256 147 (57,4) 109 (42,6) 28 (10,9) 49 (19,2) 32 (12,5)
Примечание. В скобках — проценты.
имеют нарушения речевого развития . Некоторые из них могут быть преодолены в условиях обучения в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, другие можно устранить в условиях общеобразовательной школы на логопедических пунктах. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями, а также и сопутствующей им педагогической запущенностью. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) принадлежат к той категории учащихся, которая нуждается в логопедической помощи в первую очередь ; эта группа учащихся требует особого внимания учителя-логопеда, так как весьма неоднородна как по степени тяжести, так и по выраженности проявлений нарушений речи.
Согласно данным специальной психологии, дети с нарушениями речи пользуются наименьшей популярностью среди одноклассников. У них слабо развиты представления об окружающем мире, мал речевой запас, низка познавательная активность и мотивация к получению знаний, повышенная эмоциональная тревожность, недостаточная регуляция собственного поведения, что затрудняет процесс общения, снижает их способность к реализации
конструктивных форм поведения и как следствие затрудняет адаптацию .
Увеличение числа детей с нарушениями речи предъявляет все более высокие требования к работе логопеда в общеобразовательном учреждении. В этих условиях учитель-логопед выступает в роли эксперта причин неуспеваемости в школе, прежде всего по родному языку, чтению и математике. Все это диктует необходимость разностороннего психологического обследования, начиная с младшего школьного возраста, изучения речевых функций у ребенка с трудностями в обучении и поведении, что имеет большое значение для оказания помощи при выборе оптимальных программ развития с учетом индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны реализоваться в совместной работе логопеда, психолога и педагога.
Целью работы явилось комплексное исследование логопедических и психологических особенностей младших школьников с речевыми нарушениями.
Материал и методы
С 2006 по 2009 учебный год под нашим наблюдением находились 256 младших школьников — 1—4-х классов (мальчиков 158, девочек 98), средний возраст 7,5 ± 1,1 года, обучающихся в МОУ СОШ № 32 Архангельска, при этом выявлено 109 (42,6%)
Таблица 2
Характеристика показателей логопедического статуса (в баллах) у младших школьников с нарушениями речи (М ± ж)
Показатель Контрольная группа (п = 147) ОНР (п = 28) ФФН (п = 49) ФНР (п = 32)
Звукопроизношение 28,1 ± 0,75 15,3 ± 1,41**+++°°° 19,2 ± 0,78» 24,8 ± 0,60
Звукослоговая структура слова 14,1 ± 0,65 9,06 ± 0,69**+++°°° 12,7 ± 0,22 13,5 ± 0,18
Оральный праксис и артикуляционная моторика 26,4 ± 0,32 18,2 ± 1,26**+++°°° 24,03 ± 0,43′ 24,06 ± 0,84
Цепочки слогов (фонематическое восприятие) 27,0 ± 0,56 21,03 ± 1,29**+++°°° 25,7 ± 0,53′ 26,4 ± 0,67
Словообразование 85,7 ± 2,76 48,42 ± 2,66***+++°° 71,13 ± 3,31′ 79,43 ± 3,54
Грамматический строй 132,6 ± 2,43 84,96 ± 4,92**++°°° 108,22 ± 2,51 108,06 ± 4,85
Рассказ по серии картинок 51,5 ± 3,04 29,03 ± 2,90*+°°° 34,7 ± 1,21′ 38,3 ± 1,98
Пересказ 42,8 ± 2,76 30,3 ± 3,45 **++°° 40, 4 ± 2,49 40,9 ± 1,58
Языковый анализ 26,8 ± 1,67 16,3 ± 1,61**++°° 21,4 ± 1,20′ 24,8 ± 1,37
Письмо 36,8 ± 1,87 25,2 ± 1,86*++°°° 32,13 ± 1,12 35,5 ± 1,22
Чтение 42,7 ± 2,60 24,6 ± 2,96**++°°° 36,8 ± 1,46 38,01 ± 1,89
Общий балл за тест 513,5 ± 13,75 332,41 ± 16,93**++°° 422,4 ± 17,5 415,71 ± 18,36
Средний уровень сформированности речи 46,6 ± 1,25 30,21 ± 1,53**++°°° 38,42 ± 1,50 37,8 ± 1,66
группой).
Таблица 3
Показатели интеллекта (в баллах) по тесту Векслера у младших школьников (М ± ж)
Субтест Контрольная группа (п = 147) ОНР (п = 28) ФФН (п = 49) ФНР (п = 32)
1. Осведомленность 13,68 ± 0,67 8,11 ± 0,60**++°° 11,23 ± 0,30′ 12,60 ± 0,56
2. Понятливость 17,0 ± 0,56 10,02 ± 0,45°°° 11, 9 ± 0,56 11,76 ± 0,65
3. Арифметический 12,43 ± 0,51 9,12 ± 0,42*+°°° 10,98 ± 0,34 10,67 ± 0,39
4. Сходство 15,54 ± 0,61 12,25 ± 0,43*++°° 13,67 ± 0,55′ 14,19 ± 0,47
5. Словарный 13,65 ± 0,69 6,82 ± 0,35**+++°° 8,92 ± 0,67» 12, 80 ± 0,54
6. Недостающие детали 13,05 ± 0,69 9,87 ± 0,45**++°°° 11,67 ± 0,56 12,01 ± 0,36
7. Последовательность картинок 12,08 ± 0,43 8,87 ± 0,36**++°°° 10,67 ± 0,43 10,71 ± 0,54
8. Составление из кубиков (кубики Кооса) 13,55 ± 0,43 9,86 ± 0,34*++°°° 10,86 ± 0,45′ 11,89 ± 0,47
9. Складывание фигур 11,47 ± 0,59 8,86 ± 0,36*++°° 10,43 ± 0,65′ 11,10 ± 0,55
10. Шифровка 14,17 ± 0,76 8,86 ± 0,50**++°°° 10,45 ± 0,37 10,52 ± 0,39
11. Вербальный показатель 112,0 ± 1,18 95,32 ± 0,47**++°° 104, 20 ± 0,74 102,2 ± 0,7,3
12.Невербальный показатель 113,2 ± 0,92 96,32 ± 1,65**++°°° 106, 33 ± 0,85′ 103,23 ± 0,74
13. Общий интеллектуальный показатель 113,0 ± 1,09 95,3 ± 1,12**++°°° 105,15 ± 1,02′ 103,13 ± 1,12
Таблица 4
Показатели скорости (в с) выполнения заданий по таблицам Шульте у младших школьников с нарушениями речи (М ± ж)
Группа Таблицы Шульте
1 2 3 4 5
Контрольная (п = 147) 69,42 ± 1,54 71,87 ± 165 67,45 ± 1,76 69,03 ± 1,89 69,89 ± 1,65
ОНР (п = 28) 90,92 ± 1,47**++°° 102,89 ± 1,87**++°°° 104,76 ± 1,54**+++°° 103,76 ± 1,51**++°°° 106,72 ± 1,59**++°°°
ФФН (п = 49) 72,71 ± 1,49′ 76, 76 ± 1,76′ 78,67 ± 1,18 83,45 ± 1,67 87,47 ± 1,87
ФНР (п = 32) 62,75 ± 1,45 68,76 ± 1,45 70,45 ± 1,43 87,39 ± 1.87 89,45 ± 1,87
Характер и выраженность речевых нарушений младших школьников изучались в процессе обследования устной речи, письма и чтения. Перед обследованием устанавливался контакт с ребенком, создавалось общее представление об особенностях его звуковой, интонационной и лексико-грамматической сторон речи, а также психофизиологической организации (динамической, оптико-пространственной) речевых и других психических процессов.
Результаты и обсуждения
Во время беседы 84,7% детей с ОНР давали односложные ответы, что характерно для нарушения динамической организации деятельности; остальные (15,3%) рассказывали более подробно о семье, друзьях, но при этом в описания включали несущественные детали, «соскальзывали» на побочные ассоциации, не имеющие прямого отношения к вопросу, что отмечается при оптико-пространственной недостаточности организации психической деятельности.
Учащиеся с ФФН и ФНР, а также дети контрольной группы в процессе беседы давали развернутые ответы.
При анализе звукопроизношения наличие пропусков и искажений звуков оценивалось как фонетический дефект, так как такой характер нарушений обусловливается в первую очередь оральной апраксией или диспраксией, вызванной органическими повреждениями (аномалиями неба, прикуса, подъязычной связки) или денервацией артикуляционного аппарата. Наличие замен и смешений звуков в произношении классифицировалось как проявление несформиро-ванности фонематического восприятия. Нарушение звуков страдало у всех обследованных детей с ОНР, ФФН; в их речи наблюдались замены, искажения, пропуски, смешения звуков, нарушения звукослого-вой структуры слова. Смешению подвергались звуки, имеющие сложную артикуляцию и требующие тонких акустических дифференцировок, наиболее часто наблюдались смешения свистяших и шипящих звуков: с-ш, з-ж, с-ч, с-щ, сонорных р и л. У школьников с ОНР и ФФН отмечена недостаточность словообразовательных процессов, особенно касающихся качественных и относительных прилагательных, количественная и качественная неполноценность словарного запаса, связной речи.
При построении высказывания дети с ОНР использовали в основном простые распространенные
Таблица 5
Показатели по тесту Филлипса (в %) у младших школьников с нарушениями речи (М ± т)
Фактор Контрольная группа (п = 147) ОНР (п = 28) ФФН (п = 49) ФНР (п = 32)
Общая тревожность в школе 51,54 ± 2,55 69,54 ± 2,76**+++°° 51,40 ± 2,66′ 42,85 ± 2,44
Переживание социального стресса 39,87 ± 2,34 58,07 ± 2,06**++°°° 41,22 ± 2,23 42, 97 ± 2,09
Фрустрация потребности в достижении успеха 47,03 ± 1,76 64,02 ± 2,26*’ ‘ °° 54,88 ± 2,24’ 40,43 ± 2,32
Страх самовыражения 49,40 ± 2,17 58,71 ± 3,32*+°° 53,40 ± 3,05 54,69 ± 2,86
Страх ситуации проверки знаний 60,35 ± 2,40 62,76 ± 2,40 58,43 ± 2,18 57,45 ± 2,43
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 51,65 ± 3,34 54,65 ± 3,21 51,65 ± 3,05 49,56 ± 2,17
Низкая физиологическая сопротивляемость 42,54 ± 3,06 45,65 ± 3,06+ 47,09 ± 2,98 45,04 ± 2,09
Проблемы и страхи в отношениях с учителями 42,65 ± 2,90 52,84 ± 2,89+° 52,70 ± 2,10 44,60 ± 1,80
Таблица 6
Показатели по тесту Люшера (в усл. ед.) у младших школьников с нарушениями речи (М ± т)
Показатель Контрольная группа ОНР ФФН ФНР
(п = 147) (п = 28) (п = 49) (п = 32)
Гетерономность 0,006 ± 0,001 2,47 ± 0,67*+° 1,12 ± 0,65 0,001 ± 0,48
Автономность
Концентричность -2,47 ± 67 -2,58 ± 0,47 -2,75 ± 0,70 -1,78 ± 0,86
Эксцентричность
Личностный баланс 5,01 ± 0,87 3,76 ± 0,67° 4,88 ± 0,51 4,92 ± 0,60
Вегетативный баланс 6,35 ± 0,81 3,31 ± 0,30*+° 4,51 ± 0,45 5,25 ± 0,60
Работоспособность 19,87 ± 0,32 16,34 ± 0,43+° 17,12 ± 0,81 19,12 ± 0,76
Стресс 5,08 ± 0,25 6,03 ± 0,27+ 5,87 ± 0,26 4,69 ± 0,43
предложения; в единичных случаях при описании сюжетной картинки употреблялась прямая речь. При составлении рассказа допускалось значительное искажение ситуации, наблюдались аграмматизмы, неадекватное использование лексических средств. У детей с ФФН наблюдалось наличие ошибок, обусловленных трудностями фонематического восприятия, нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки одного звука), при произношении звуков в спонтанной речи имели место замены и искажения. У школьников с ФНР отмечено дефектное произношение свистящих, шипящих и сонорных звуков, негрубое нарушение фонематического восприятия. Недостаточность речевой моторики отмечалась и у детей контрольной группы, однако таких детей было немного; предложенные задания выполнялись ими более уверенно и точно.
Таким образом, речевой дефект детей с ОНР характеризовался выраженным недоразвитием всех обследованных компонентов речевой системы; у детей с ФФН страдала звуковая сторона речи (звукопроизно-шение, фонематические процессы), что обусловливало нарушения письма, чтения (табл. 2).
При оценке уровня интеллекта по методике Век-слера выявлены статистически достоверные различия между группами детей по субтестам, отражавшим уровень вербального интеллекта, а именно: «осведомленность», «понятливость», «арифметический», «установление сходства», «словарный». У детей с ОНР общий интеллектуальнй показатель составил 95,3 ± 1,12 балла, что заметно ниже, чем средние по-
казатели у детей с ФФН, ФНР и контрольной группы (табл. 3).
Школьники с ОНР в сравнении с ФФН и ФНР имели более низкий словарный запас, меньший объем памяти и внимания, нарушения зрительного восприятия, недостаточно понимали смысл выражений.
Уровень развития внимания во многом определяет успешность обучения ребенка в школе. У младших школьников с нарушениями речи преобладает непроизвольное внимание, часто оказывающееся во власти внешних впечатлений, что проявляется в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться, в частой смене деятельности . Одним из важных психофизиологических тестов является тест Шульте, который позволяет исследовать темп сенсомоторных реакций, свойства распределения и переключения внимания. Результаты по тесту Шульте у детей с ОНР показывали, что порядок и скорость определения чисел у них замедлены (скорость их определения колебалась от 90,92 ± 1,47 до 106,72 ± 1,59 с), отмечено снижение внимания по сравнению со школьниками с ФФН и ФНР, что можно связать со снижением внимания, выраженной истощаемостью нервной системы (табл. 4).
Тревожность является индикатором эмоционального напряжения и рассматривается как показатель уровня психической адаптированности человека к различным видам деятельности, а также как показатель физиологических перестроек, глубинных механизмов приспособления.
По тесту Филлипса у детей с ОНР отмечался высокий уровень проявлений тревожности в школе — 69,54 ± 1,75 балла ф < 0,01 по сравнению с
контрольной группой) особенно при необходимости самовыражения и в ситуациях проверки знаний; дети испытывали эмоционально-негативные переживания при демонстрации своих возможностей, достижений, навыков (табл. 5).
Анализ результатов исследования по тесту Айзен-ка выявил более высокий уровень фрустрации и ригидности у детей с ОНР — 14,19 ± 0,74 и 12,17 ± 0,75 балла по сравнению с учащимися с ФФН — 10,78 ± 0,79 и 9,82 ± 0,43 балла и с ФНР — 9,72 ± 0,45 и 9,62 ± 0,38 балла; в контрольной группе показатели составили 7,02 ± 0,65 и 8,82 ± 0,34 балла соответственно (^ < 0,01 по отношению к ОНР). Полученные данные показывают, что у детей с ОНР затруднена переключае-мость с одного вида деятельности на другой и достаточно выражена тенденция к сохранению стереотипа мышления и установок.
С помощью теста Люшера нами были проанализированы не только эмоциональное состояние, но и реакция личности на конкретную ситуацию, а также диапазон ее изменчивости под влиянием логопедической и психологической коррекции. Анализ результатов исследования разных групп позволил установить, что у детей с ОНР было выявлено свойство гетерономности — они отличались пассивностью, сенситивностью, склонностью к зависимости от окружающих, к спонтанному поведению. Дети с ФФН и ФНР были более активны, независимы, склонны к доминированию и самоутверждению (табл. 6).
Таким образом, полученнные данные свидетельствуют о сложном комплексном характере нарушений, присущих детям с речевой патологией, в большей степени с ОНР, затрагивающих как познавательную, так и психоэмоциональную сферу. Результаты исследований обусловливают необходимость психолого-логопедической коррекции, направленной на стабилизацию вышеперечисленных показателей, что позволит создать позитивный фон для устранения речевых отклонений у детей с учетом особенностей нарушений
ЛИТЕРАТУРА
1. Терентьева В. И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6—7 лет. Дефектология 2000; 3: 74—77.
2. Черкасова Е. Л. Комплексный подход к изучению структуры речевого дефекта учащихся начальной школы 5-го вида. Логопедия 2005; 8 (2): 20—30.
3. Безруких М. М. Психофизиологические трудности обучения письму на начальном этапе формирования навыка. Школа здоровья 2002; 1: 12-18.
4. Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: АРКТИ; 1997.
5. Махова В. М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе. Дефектология 2000; 6: 9—14.
6. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений с использованием нейропсихологических методик: Пособие для логопедов и психологов. М.: АРКТИ; 2002.
8. ХудикВ. А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. Киев: Ocbimf; 1992.
9. Бурлачук Л. Ф., Морозова С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Изд-во «Питер»; 2000.
10. Рогов Е. Н. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие. М.: Гуманитарно-изд. центр «ВЛАДОС»; 2004.
11. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. пособие. Самара: Бахрах; 1998.
12. СобчикЛ. Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: ИПП-ИСП; 2000.
13. ИльинаМ. Н. Подготовка к школе: развивающие упражнения и тесты. СПб: Дельта; 1998.
3. Bezrukih M.M. Physiological difficulties of learning to write at an early stage of skills . Shkola zdorov’ya 2002; 1: 12-8.
4. YastrebovaA.V. Correction of speech defects among students of secondary schools. M. : ARKTI; 1997.
8. Khudik V.A. Psychological diagnosis of child development: research methods. Kiev: ocbimf; 1992.
9. Burlachuk L.F., Morozova S.M. Glossary on sychodiagnostics. SPb.: Izdatel’stvo «Piter»: 2000.
10. Rogov E.N. Handbook of Practical Psychology: A Handbook. M.: Gumanit. izd. centr VLADOS; 2004.
Здравствуйте, уважаемые родители!
Довольно часто, особенно в последние годы, родителям
приходится сталкиваться с проблемами в речевом развитии своего ребёнка. К сожалению, не всегда специалисты
объясняют родителям, что означает тот, или иной речевой
диагноз.
Представляю вашему вниманию статью Натальи Валентиновны Нищевой, которая поможет вам разобраться и понять ха-рактер речевого нарушения, соответствующий, выданному вам заключению специалиста.
Какие диагнозы могут быть поставлены ребенку с речевой
патологией.
Вашего ребенка обследовали логопед, невролог, психолог, по назначе-нию невролога были проведены все необходимые исследования, и на этом основании малышу был поставлен диагноз.
В связи с этим, уважаемые родители, обращаю ваше внимание на то, какие диагнозы могут быть поставлены ребенку с речевой патологией, и что вы должны знать о них?
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процессов формирования произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, связанными с нарушением восприятия (фонематический слух) и произношения звуков. К этой категории относят детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.
Специалисты выделяют несколько групп детей с данным диагнозом:
· дети, у которых возникают затруднения только в различении нарушенных в произношении звуков;
Например, ребенок не умеет произносит звук , и поэтому произно-сит слова Марина и малина одинаково – малина. Если предложить такому ребенку поднять красный шар, когда он услышит слово Марина, и синий шар, когда он услышит слово малина, он растеряется и задание не выполнит, потому что эти слова звучат для него одинаково.
· дети, у которых нарушено различение большого количества звуков из разных групп;
Например, ребенок будет допускать множественные ошибки при различении звуков и , и , и в парах слов, если вы
предложите ему поднимать флажок желтого цвета на один из пары зву-ков и зеленого на другой из пары звуков:
каска-кашка роза-рожа рак-лак
мишка-миска лежать-лизать полка-порка
шалаш-салат кожа-коза вор-вол
несу-пишу вяжут-везут пороть-полоть
· дети с глубоким фонематическим недоразвитием, которые вообще не различают отношения между звуковыми элементами, не способны выделить звуки из состава слова и определить их последовательность.
Речь ребенка с ФФНР характеризуется множественными заменами, смешениями, пропусками, искажениями звуков. Иногда ребенок может про-износить неправильно 15-20 звуков.
Нарушение воспроизведения звуков у ребенка с такой патологией связано с недостаточным различением как тех звуков, произношение которых нарушено, так и тех, которые произносятся правильно, но относятся к разным фонетическим группам. Наряду с этим у ребенка отмечаются ошибки в слоговой структуре и звуконаполняемости слов: пувица- пуговица, кода-сковорода, нига-книга, мот-мост.То есть ребёнок может пропускать целые слоги, переставлять местами, пропускать звуки в словах.
В ходе коррекционных занятий логопед учит таких детей узнавать и различать звуки родного языка, формирует их правильное произношение, закрепляет правильное произношение и различение звуков в речи, формирует умение производить звуко-слоговой анализ слова, что помогает в дальнейшем избежать стойких ошибок при овладении письменной речью. Родителям необходимо закреплять навыки, сформированные логопедом у их ребенка, в домашних занятиях.
Задержка развития речи (ЗРР) характеризуется более медленными по сравнению с нормой темпами усвоения родного языка. Причем отставание равномерно в формировании всех компонентов речи: ребенок не только не-правильно произносит большинство согласных звуков, но и не усваивает грамматические категории, не овладевает связной речью. Некоторые ученые считают задержку речевого развития проблемой более психологической, чем логопедической, так как именно психология рассматривает вопросы задержки развития психических функций.
Причины задержки речевого развития разнообразны: проблемы в развитии слухового, зрительного и тактильного восприятия; интеллектуальная недостаточность, наследственный тип позднего развития речи. Среди причин задержки речевого развития следует также отметить соматическую ослабленность, болезненность ребенка, из-за которой задерживается формирование всех психических функций; и социальные причины, а именно отсутствие адекватных условий для развития речи малыша. В условиях гиперопеки речевая функция часто остается невостребованной, так как окружающие понимают ребенка без слов и предупреждают все его желания. Зачем кроха будет говорить, если вы опережаете все его желания?
Возможна первичная задержка развития речи в тех случаях, когда родители постоянно сопровождают свои обращения к ребенку жестами и действиями, и ребенок привыкает реагировать не на слово, а на жест. Не общайтесь с крохой, как с глухим, не жестикулируйте слишком активно.
Крайне вредно пребывание ребенка в избыточно информированной речевой среде, когда малыш слышит речь взрослых, общающихся между собой, радио, телевизор, и привыкает не вслушиваться в речь и не придавать значения слову. В этом случае ребенок может произносить длинные бессмысленные псевдофразы, имитируя речь, а развитие истинной речи будет задерживаться. Пусть лучше в детской комнате в качестве фона негромко звучит спокойная музыка.
Как правило, в неблагополучных семьях, где у взрослых нет ни времени, ни желания общаться с детьми, их речевое развитие также задерживается.
В настоящее время детей с задержкой речевого развития не оставляют без логопедической помощи. Если вашему ребенку поставлен этот диагноз, и он направлен в логопедическую группу, помните, что домашние занятия с малышом остаются немаловажными. Необходимо стимулировать любые проявления активности крохи, радоваться каждому произнесенному им звуку. Используйте различные дидактические игры (составление целого из частей – разрезные картинки, кубики с картинками, пазлы, игрушки-собирайки, игрушки-вкладыши), продуктивную деятельность (совместное рисование, лепку, изготовление аппликаций для украшения детской комнаты и т.п.), общение в быту. Следуйте советам, которые дадут вам специалисты после проведенных исследований, не отказывайтесь от медикаментозного лечения. И помните, что никакая, даже самая лучшая интерактивная игра не заменит ребёнку общения с вами!
Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при кото-рых у ребенка нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и со-хранном интеллекте.
Общее недоразвитие речи может выступать как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. Речевая недостаточность при ОНР неоднородна:
от полного отсутствия речи до развернутой фразовой речи с элементами недоразвития отдельных языковых компонентов.
Специалисты выделяют четыре уровня речевого развития при ОНР.
При I-ом уровне речевого развития речевые средства у ребенка крайне ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукокомплексов (ись – киска, ака – собака, нини – штаны). В активной речи могут быть фразы из двух лепетных слов, не оформленные грамматически (Ись иди. – Киска сидит.). Характерна многозначность употребляемых слов (ись – киска, мишка, мышка). При этом возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. Например, слово пи (часть глагола пить) может обозначать чашку, воду, сок, молоко. И наоборот, слово дей (дверь) может обозначать глаголы открыть, закрыть. Ребенок с первым уровнем речевого развития общается, широко используя жесты и мимику. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен, то есть ребенок больше понимает, чем говорит, но утверждение родителей о том, что ребенок не говорит, но понимает абсолютно все, не состоятельно. И это можно легко до-казать при обследовании такого ребенка. Для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных с пониманием категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Например, на просьбу логопеда дать ему несколько палочек, а одну палочку положить на стол, ребенок дает несколько палочек педагогу, а остальные кладет на стол. Рассматривая картинки, предложенные логопедом, и получив его задание показать, про кого можно сказать «летит», а про кого – «летят», ребенок теряется и показывает обе картинки. В то же время задания, связанные со знакомыми ситуациями ребенок может выполнять без ошибок. Произношение звуков у ребенка с первым уровнем речевого развития при ОНР крайне несовершенно. Как правило, нарушено произношение всех сложных согласных звуков: , , , , , , , , ,, , при чем в разных ситуациях каж-дый из этих звуков произносится по-разному. Возможно смягчение почти всех согласных звуков. Иногда в речи ребенка с этим диагнозом практически отсутствуют звонкие согласные звуки: , , , , , , , .
При переходе ко II-ому уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Ребенок уже использует не только глаголы и существительные, но и другие части речи (прилагательные хороший, плохой, большой, маленький, красный, наречия хорошо, плохо, вкусно, далеко, близко, союзы и, а, но), но глаголы и существительные по-прежнему составляют основную часть лексики, и словарный запас по-прежнему, значительно ниже нормы. Если в речи ребенка с первым уровнем речевого развития преобладают двусложные слова, то ребенок со вторым уровнем может использовать трех- и даже четырехсложные слова (асина – машина, ибуяська – Чебурашка), при этом нарушая их звуконаполняемость и слоговую структуру. В речи про-стые предложения из двух-трех-четырех слов (Азя тоит а тое. – Ваза стоит на столе.). Отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических
конструкций: пропуск предлогов (ябоки тое – яблоки на столе), отсутствие согласования прилагательных с существительными (касий сяпка – красная шапка), смешение падежных форм (ем оська – ем ложкой). Понимание об-ращенной речи значительно развивается, хотя по-прежнему нельзя сказать, что ребенок понимает все, о чем ему говорят. Фонетическая (звуковая) сто-рона речи тоже по-прежнему характеризуется многочисленными искажения-ми звуков.
III-й уровень речевого развития при общем недоразвитии речи характеризуется наличием развернутой фразовой речи с некоторыми элементами недоразвития языковых компонентов. Дети используют распространенные предложения, а не только короткие фразы, состоящие из двух-трех слов. Лексика таких детей включает практически все части речи: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги, союзы. Наблюдается неточное употребление многих слов (куська – чашка, стакан; таны – брюки, шорты). Появляются первые навыки словообразования (стоик – столик, пишей – пришел), но дети не могут образовывать прилагательные от существительных (сок из яблок – яблокиный, крыша из соломы – соломовая), образовывать глаголы с тонкими оттенками действий приставочным способом (красил – по-красил, выкрасил, докрасил, раскрасил). Недостатки произношения выражаются в смешении, замене и искажении звуков, причем замены могут быть нестойкими, то есть в некоторых словах ребенок будет произносить звук правильно, а в некоторых будет искажать. Ребенок может повторять в отраженной речи достаточно длинные слова (водопроводчик, велосипедист, милиционер), но искажает их в речи (Мисанел едет а моцикле. Воповотик ти-нит воповот). Понимание речи у детей с этим диагнозом приближается к норме, то есть ребенок понимает практически все, о чем ему говорят.
У детей с четвертым уровнем речевого развития нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкое различение звуков. Например, ребенок произносит типленок вместо цыпленок, шавель вместо щавель и т.п. У ребенка недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту», как говорят неврологи. В речи встречаются ошибки, проявляющиеся в замене слов, близких по значению (Мальчик чистит метлой двор. Вместо Мальчик подметает метлой двор.), в смешении признаков (Большой дом вместо высокий дом).
Значительные трудности у детей вызывает образование слов с помощью суффиксов (домуща вместо домище, гнездко вместо гнездышко), чайка вме-сто чаинка). У детей отмечаются стойкие трудности в образовании сложных слов (пчельник вместо пчеловод).
Дети испытывают трудности в понимании и употреблении фраз с пере-носным значением. Например, румяный как яблоко ребенок понимает, как много съел яблок.
В грамматическом оформлении речи данной категории детей тоже отме-чаются отдельные ошибки: Дети увидели медведев, воронов. Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой.
И все-таки, речевые ошибки у детей, которых можно отнести к четвертому уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить правильный и неправильный ответы, то будет сделан правильный вывод.
Как правило, детей с общим недоразвитием речи направляют в ло-гопедические группы на один-три года. В группе с ребенком проводят коррекционно-развивающие занятия логопед, психолог. При необходи-мости назначается лечение у невропатолога. Но в любом случае, родители должны понимать, что переложить свои проблемы, проблемы своего ребенка на плечи специалистов они не могут. Домашние занятия с ребенком с ис-пользованием рекомендаций специалистов крайне необходимы.
Дизартрия возникает в результате органического поражения цен-тральной нервной системы, головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка и проявляется в нарушении произносительной стороны речи. Основными клиническими признаками дизартрии являются нарушение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений (движений органов речи), нарушение голосообразования и дыхания. Речевое развитие детей с дизартрией протекает своеобразно. Дети-дизартрики поздно начина-ют говорить, поэтому они имеют ограниченный речевой опыт. Грубые нарушения звукопроизношения приводят кнедостаточному накоплению активно-го словаря и отклонениям в формировании и развитии грамматического строя речи. Активный и пассивный словарный запас этих детей значительно различаются по объему. Пассивный словарь шире активного, но из-за трудностей произношения дети не могут использовать многие известные им слова в активной речи. Про детей-дизартриков действительно можно сказать, что они все понимают, но многое сказать не могут. В грамматическом строе речи дизартриков можно выделить такие специфические ошибки, как пропуск предлогов (мять толом – мяч под столом), недоговаривание окончаний (зё-ни сяй – зеленый шар), что тоже связано с трудностями произношения мно-гих звуков.
В дошкольные учреждения с логопедическими группами чаще всего по-ступают дети со стертой дизартрией.
Следует учитывать, что в физическом статусе этих детей отмечаются об-щая физическая слабость, маленький рост, узкая грудная клетка, двигатель-ная недостаточность, проявляющаяся в нарушениях равновесия и координа-ции движений. В вегетативной нервной системе изменения проявляются в потливости верхних и нижних конечностей, в цианичности (посинении) язы-ка, повышенной саливации (слюноотделении), которые ярко проявляются при речевой нагрузке, то есть чем больше ребенок говорит, тем ярче прояв-ляются эти изменения.
В психологическом статусе возможны нарушения эмоционально-волевой сферы, которые проявляются в пугливости, повышенной возбудимости ре-бенка, чрезмерной чувствительности ко все раздражителям или наоборот в
вялости, пассивности, безынициативности, двигательной заторможенности. Для дизартриков характерны повышенная утомляемость, низкая работоспо-собность, неустойчивое, рассеянное внимание, трудности в переключении, ослабленная память, низкий интеллектуально-познавательный уровень.
При дизартрии необходимым является сочетание лечения и коррекционного воздействия. Лечение назначается невропатологом после проведения необходимых исследований, оно может быть как медикаментозным, так и не медикаментозным. Не медикаментозное лечение предполагает проведение общего, сегментарного, точечного и артикуляционного массажа, артикуляционной гимнастики, лечебной физкультуры, физиотерапевтических процедур, логопедической ритмики. Коррекционная работа должна проводиться систематически при тесном взаимодействии логопеда, психолога, родителей ребенка, специалистов-медиков, участвующих в лечении ребенка.
Алалия – это системное недоразвитие речи, в основе которого лежат трудности усвоения языка. Это органическое нарушение центрального характера, при котором происходит запаздывание созревания нервных клеток в определенных областях коры головного мозга. Алалию и вызывают органические поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном развитии плода или раннем периоде развития ребенка. Последние исследования доказывают, что при алалии имеют место множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий. Некоторые ученые отмечают ведущую роль в возникновении алалии родовых черепно-мозговых травм и асфиксии (кис-лородного голодания) новорожденных. При чем в большинстве случаев родовые травмы и асфиксия являются следствием внутриутробной патологии, вызывающей хроническое кислородное голодание (внутриутробную гипоксию). К возникновению алалии могут привести так же внутриутробные энцефалиты, менингиты, интоксикации плода, внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнениями на мозг. Некоторые западные исследователи подчеркивают роль наследственности, семейной предрасположенности к алалии.
Нельзя считать алалию просто временной задержкой речевого развития. При этом нарушении весь процесс становления речи протекает в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Речь ребенка, возникающая с опозданием, формируется в последующем на патологической основе. В современной логопедии принято говорить о моторной и сенсорной алалии.
При моторной алалии отмечаются позднее речевое развитие, медленное накопление словаря, нарушение слоговой структуры слова, позднее формирование фразовой речи, недостаточное или полное отсутствие коммуникативной функции речи (желания общаться с помощью речи). Если говорить о неречевой симптоматике моторной алалии, то следует отметить недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления). Исследователи отмечают сужение объема памяти и быстрое угасание
возникших следов. Особенно у ребенка с алалией страдает память на слова, фразы, тексты. Можно отметить характерные для детей с моторной алалией ограниченность и неустойчивость внимания и восприятия. Дети как бы скользят взглядом по предметам, объектам, картинкам, не улавливая существенных деталей. Многие исследователи сходятся на том, что интеллект у них вторично изменен в связи с состоянием речи, и можно говорить о вторичной задержке умственного развития. Следует отметить примитивизм, конкретность мышления детей с моторной алалией. Интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, работоспособности. У большинства детей отмечаются физическая недостаточность и соматическая (физическая) ослабленность. Обяза-тельно следует отметить общую моторную неловкость детей с моторной алалией, неуклюжесть, раскоординированность, заторможенность или расторможенность движений. Особенно страдает мелкая моторика пальцев. Малыш с трудом овладевает навыками самообслуживания, долго держит ложку и карандаш в кулачке, не может застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки.
При сенсорной алалии первично нарушение понимания речи, что приводит к затруднениям в формировании экспрессивной (активной) речи. У детей с сенсорной алалией не формируется связь между словом и обозначаемым им предметом. Усвоение экспрессивной речи во многом зависит от имитационных способностей ребенка с сенсорной алалией. Некоторые дети с сенсорной алалией совсем не понимают речи окружающих, относятся к ней как к шуму, не реагируют даже на собственное имя, не различают звуки речи и неречевые шумы. Другие – понимают отдельные обиходные слова, но теряют их на фоне развернутого высказывания. У отдельных детей наоборот понимание изолированных слов затруднено более, чем понимание фраз. В ряде случаев дети понимают обращенную к ним фразу только после неодно-кратного повторения, так как одноразовый раздражитель оказывается недостаточным для восприятия. Некоторые исследователи отмечают, что при сенсорной алалии всегда наблюдается незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не является ведущим в картине речевого недоразвития. Неполноценность восприятия объясняется не снижением слуха, а специфическим состоянием коры головного мозга. Дети с сенсорной алалией широко использую жесты и мимику, игру сопровождают модулированным лепетом, четко реагируют на изменение интонации обращающегося к ним человека, не понимая при этом смысла фраз. При правильно организованном обучении дети с сенсорной алалией начинают понимать ситуативную речь. При наличии собственной речи они говорят легко, плавно, не задумываясь над подбором слов, не замечая ошибок в собственной речи. У безречевых детей с сенсорной алалией часто отмечается двигательное беспокойство, дети хаотичны в деятельности. Можно говорить о нарушениях личности, разнообразных трудностях поведения, импульсивности, вторичной задержке умственного развития. В чистом виде сенсорная алалия встречается крайне ред-ко. Чаще недостаточность речи при моторной алалии приводит к снижению
понимания вторичного характера, поэтому можно говорить о смешанной форме алалии – моторной алалии с сенсорным компонентом или сенсомоторной алалии.
Дети с алалией нуждаются в лечении у психоневролога, занятиях с логопедом и психологом. Как правило, дети с этим диагнозом направляются в логопедические группы на три-четыре года, потому что только за этот срок им может быть оказана коррекционная помощь в полном объеме. Этим детям необходимы и ежедневные занятия с родителями в соответствии с рекомендациями специалистов.
Ринолалия (гнусавость) – это нарушение тембра голоса и произношения всех звуков речи, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (расщелинами нёба, рубцовыми изменениями, парезами (частичными параличами) и параличами мягкого нёба).
Специалисты выделяют две формы ринолалии: открытую и закры-тую.
При закрытой ринолалии понижен физиологический носовой резонанс, страдает, прежде всего, произношение звуков , , , .
В возникновении ринолалии играют роль как генетические, так и внешние нарушения в раннем периоде внутриутробного развития ребенка, а также биологические (грипп, паротит, краснуха, токсоплазмоз) и химические (действие лекарственных препаратов, ядовитых веществ, кислот) факторы, эндокринные заболевания, психические травмы, употребление алкоголя и наркотиков, курение матери.
Ребенку с ринолалией необходимо длительное согласованное лечение у хирурга и ортодонта, систематические и длительные коррекционные занятия с логопедом. Иногда ему нужна помощь и других специалистов: стоматолога, оториноларинголога, невропатолога. При необходимости операции на нёбе (хейлопластика) осуществляются до 6 лет, работа по устранению остаточных дефектов – до 16 лет.
Заикание – нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Судороги яв-ляются основным внешним симптомом заикания. Механизмы возникновения заикания неоднородны. В одних случаях оно появляется в результате ошибки нервных процессов в коре головного мозга, расстройства темпа речевых движений (голоса, дыхания и артикуляции). В других случаях заикание является результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, возникшего вследствие различных речевых затруднений. Возможно возникновение за-
икания из-за дисгармоничного развития личности. Но в любом случае необ-ходимо учитывать нарушения психологического и физиологического харак-тера, составляющие единство.
В настоящее время выделяют две группы причин, вызывающих воз-никновение заикания: предрасполагающие и производящие.
К предрасполагающим причинам относят неврологическую отягощенность родителей (нервные, инфекционные и соматические заболевания, ослабляющие нервную систему), невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность), конституциональную предрасположенность (заболевания вегетативной нервной системы, подверженность психическим трав-мам), наследственную отягощенность (врожденная слабость речевого аппарата, передающаяся по наследству), поражение головного мозга.
В группе производящих причин выделяют анатомо-физиологические (физические заболевания с энцефалитическими последствиями, травмы и сотрясения головного мозга, заболевания, ослабляющие нервную систему; несовершенство звукопроизносительного аппарата при дислалии и дизартирии), психические и социальные (психическая травма, избалованность, неровное воспитание, хронические конфликтные переживания, длительные отрицательные эмоциональные переживания, перегруженность детей младше-го дошкольного возраста речевым материалом, несоответствующее возрасту усложнение речевого материала, многоязычие, подражание заикающемуся и т.п.) факторы.
Выделяют физиологические и социальные симптомы заикания.
К физиологическим относят речевые судороги, нарушения центральной нервной системы, соматическую ослабленность, нарушения общей и речевой моторики.
К психологическим – речевые уловки, сопутствующие движения, феномен фиксированности на дефекте, фобии (страхи) и т.п.
В настоящее время для преодоления заикания применяется комплексный метод, включающий в себя ряд медико-педагогических мероприятий:
· терапевтическое лечение (медикаментозное и немедикаментозное), направленное на оздоровление нервной системы и организма в целом;
· психотерапевтическое воздействие;
· коррекционные занятия с логопедом;
· обеспечение благоприятного социального окружения и создание нормальных бытовых условий.
Уважаемые родителии! Какой бы из этих диагнозов ни был поставлен вашему ребенку, не отчаивайтесь!
Требуйте направления ребенка в логопедическую группу детского сада, настаивайте на лечении у невропатолога; ни в коем случае не отказывайтесь от лечения, которое назначит этот специалист.
Очень важно доверять специалисту, с которым вы работаете и совместно помогаете вашему ребёнку! Выполняйте все рекомендации логопеда, психолога, невропатолога. Только так вы сможете помочь своему ребенку.
Причины и виды речевых нарушений
Причины и виды речевых нарушений
Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения могут служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей; у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей; возникновение у ребенка заикания при длительных психотравмирующих ситуациях в семье и др.
У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям.
Основные причины патологии детской речи:
— различная внутриутробная патология, особенно нарушения развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев, токсикоз беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др.;
— родовая травма и асфиксия (кислородное голодание мозга из-за нарушения дыхания) во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям;
— заболевания в первые годы жизни ребенка (инфекционно-вирусные, менинго-энцефалиты, ранние длительные желудочно-кишечные расстройства);
— травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга;
— наследственные факторы;
— неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности и дефициту в развитии речи.
Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты обнаруживают у ребенка в ясельном или дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.
Виды нарушений устной речи:
— афония, дисфония – отсутствие или нарушение голоса;
— брадилалия – патологически замедленный темп речи;
— тахилалия – патологически убыстренный темп речи;
— заикание – нарушение темпо – ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;
— дислалия – нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохраненной иннервации речевого аппарата;
— ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата;
— дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;
— алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга;
— афазия – полная или частичная утрата, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Выраженные отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия:
а) отстает психическое развитие ребенка;
б) замедляется формирование высших уровней познавательной деятельности;
в) появляются нарушения эмоционально-волевой сферы, что приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т.д.);
г) возникают трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка.
В настоящее время огромное внимание уделяется проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей. Широко распространяется опыт коррекционной работы с детьми раннего возраста путем создания диагностических групп с соответствующим методическим обеспечением.
РОДИТЕЛЯМ НА ЗАМЕТКУ
ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ОШИБКИ НА ПИСЬМЕ
(ДИСГРАФИЯ)
ДИСГРАФИЯ – это частичное нарушение процесса письма проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
При дисграфии отмечаются следующие группы ошибок:
1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов, слухового восприятия и памяти:
• Пропуски букв и слогов (трава – «трва», принёс – «пинёс» ).
• Перестановки букв и слогов (окно – «онко», взял – «звял», переписал – «пеперисал»).
• Недописывание букв и слогов (красный – «красны», лопата – «лопат» ).
• Наращивание слов новыми буквами и слогами (трава – «тарава», бабушка – «бабабушка»).
• Искажение слов ( на охоту – «наотух»).
• Замена одной буквы на другую (жуки – «зуки», банка – «панка»).
• Нарушения смягчения согласных (васильки – «василки», смяли –»смали»).
2. Ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
• Слитное написание слов и их произвольное деление (наступила – «на ступила», висит на стене – «виситнастене», устала — «у стала»).
• Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений. («Мой отец шофёр. Работа шофёра трудная ему надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофёром.»).
3.Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороной речи:
• Аграмматизмы («Саша и Лена «собираит» цветы. Дети сидели на «большими» стулья.»)
• Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок ( в кармане – «вкармане», прилетели – «при летели», по дороге – «подороге»).
4.Ошибки, обусловленные заменой по принципу оптического сходства букв и искажённое их написание.
• Замены букв О-А («бонт», «куполся, «ураки», «глозки»),
• Замены букв Б-Д («людит», «рыдолов», «»убача», «ядлоки»).
• Замены букв И-У («прурода», «села миха», «на береги», «кукишка», «зелёный кист» ).
и др.
Желаю успехов !
Речевые нарушения у детей – серьёзная проблема нашего времени. Почему-то все чаще перед поступлением в школу родители с удивлением узнают, что их семилетний ребенок не выговаривает одну или несколько букв родного языка, а милая и забавная, для родителей, картавость – это отклонение от нормы, которое будет мешать ребенку полноценно заниматься в школе. Самое неприятное – это то, что нет тенденции к уменьшению количества таких детей, – напротив, с каждым годом все больше детей нуждаются в помощи логопеда.
Все родители, поняв, что у ребёнка есть проблемы с развитием речи, стремятся узнать, чем они вызваны. Этот вопрос становится особенно важным, если в семье ни у кого из ближайших родственников не было нарушений речи. Они могут возникнуть под влиянием неблагоприятных обстоятельств, или, как говорят специалисты, внешних и внутренних вредоносных факторов.
- Внутриутробная патология.
Это проблемы, которые возникают во время беременности. Негативные факторы наиболее опасны в первые три месяца. Они могут привести к недоразвитию или повреждению центральной нервной системы ребёнка, и в частности речевых зон коры головного мозга. К ним относятся:
- Внутриутробная гипоксия (недостаточное кровоснабжение головного мозга плода). Причины её могу быть разными: токсикоз, угроза выкидыша, патология плаценты, повышение артериального давления, хронические заболевания матери.
- Инфекционные заболевания матери во время беременности: краснуха, грипп, скарлатина, корь и т.д. Наиболее опасна краснуха: в первые месяцы беременности она может вызвать серьёзные отклонения в развитии ребёнка (глухоту, слепоту, умственную отсталость, порок сердца).
- Травмы, полученные матерью во время беременности, падения и ушибы (особенно в области живота) могут привести к отслойке плаценты и преждевременным родам.
- Несовместимость крови матери и плода.
- Нарушение сроков вынашивания – недоношенность (менее 38 недель) и переношенность (более 40 недель).
- Курение.
- Алкоголь и наркотические вещества.
- Приём лекарственных препаратов. Есть лекарства, которые будущей маме категорически нельзя принимать.
- Работа на вредном производстве, где повышаются физические нагрузки, или есть контакт с химическими активными вредными веществами, или происходит воздействие различных видов излучения.
- Стресс, который испытывает будущая мама.
2. Наследственная предрасположенность.
По наследству могут передаваться особенности строения речевого аппарата, например, неправильная посадка и количество зубов, форма прикуса, дефекты строения твёрдого и мягкого нёба и даже заикание. Если один из родителей начал говорить поздно, подобные проблемы могут возникнуть и у ребёнка. Хотя речевые нарушения не всегда передаются по наследству, но исключить такую возможность нельзя.
3. Неблагоприятные роды и их последствия.
- Родовые травмы.
- Асфиксия – недостаток снабжения головного мозга кислородом из-за нарушения дыхания, например, при обвитии пуповиной.
- Малая масса тела ребёнка (менее 1500г.)
4. Заболевания, перенесённые ребёнком в первые годы жизни.
- Инфекционно-вирусные заболевания могут вызвать снижение или потерю слуха.
- Травмы и ушибы головного мозга. В результате ребёнок может перестать говорить.
- Травмы лица. Мешают ребёнку научиться правильно произносить звуки и слова.
- Длительные простудные заболевания.
- Приём некоторых антибиотиков приводит к снижению слуха.
- Сильный испуг или стресс.
Для нормального речевого развития ребёнка общение должно быть значимым, проходить на эмоциональном положительном фоне и побуждать к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон), необходимо, прежде всего, прямое общение с взрослыми. Речь ребёнка задерживается и нарушается в отсутствие эмоционального положительно окружения.
Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (заикание, нечёткость произношения, нарушение темпа речи) могут иметь в своей основе подражание. Такой может быть речь близких людей или, например, речь, услышанная в телевизоре. Сейчас достаточно много ведущих программ, комментаторов и даже дикторов имеют нарушения речи.
Каковы же нормы развития речи ребёнка 3-4 лет?
За прошедшие три года жизни ребенок успел накопить значительный объем знаний и представлений об окружающем его мире, приобрел некоторую самостоятельность и имеет определенный практический опыт действия с различными предметами.
Трехлетние дети начинают высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях, делают умозаключения, устанавливают зависимость между ними. У ребёнка формируется способность к обобщению, он начинает объединять ряд предметов, сходных по назначению, в единую группу. Например, показывает на собаку, изображённую на картинке и на собаку за окном.
К четырем годам активный словарь ребёнка, т.е. слова, которые он употребляет в речи, составляет примерно 2000 единиц. Есть ещё пассивный словарь. Это слова, значение которых ребёнок знает, но в речи не употребляет. Он начинает чаще использовать местоимения (мой, твой, ваш, наш), наречия (тут, там, здесь), появляются числительные (один, два). Если раньше ребёнок употреблял только качественные прилагательные (мягкий, теплый), то теперь использует и притяжательные (дядина шляпа, кошкин хвост).
Но само по себе увеличение словарного запаса не имело бы большого значения, если бы он параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении по законам грамматики. И хотя достижения ребёнка в усвоении родного языка значительны, тем не менее, речь его еще далека от совершенства. Так, трехлетние дети еще не всегда могут без помощи взрослых связно и понятно рассказать, что они видели на улице, пересказать содержание сказки. Нередки и грамматические ошибки, такие как неточное употребление предлогов и падежных окончаний (полетим на космос), неправильное образование некоторых грамматических форм (много карандашов). Не всегда верно ребенок употребляет слова (у меня ручки засохли, надо свет потушать).
Четвёртый год — это возраст «почемучек». Дети постоянно задают взрослым вопросы, которые нельзя оставлять без внимания. Надо терпеливо и доступно отвечать на все «почему?», «зачем?», «как?», «что это?». Иногда из-за неустойчивости внимания дети неспособны выслушать до конца ответы взрослых. Поэтому объяснения должны быть короткими, простыми и понятными.
К четырём годам на вопросы взрослых ребёнок отвечает развернутыми фразами, состоящими из 3—4 и более слов. Понятнее становится речь в целом, отчетливее произнесение слов и звуков. Звуковое несовершенство речи объясняется возрастом и физиологическими особенностями. Ребёнок четвёртого года жизни хотя и правильно произносит всю группу свистящих звуков (сова, лиса, коза, зима, цыпленок), но в то же время может опускать их в других словах: нег (снег), котёль (костёр), вонок (звонок). Некоторые дети не различают звуки С и Ц: светы вместо цветы, сапля вместо цапля.
В этом возрасте ребёнок еще не всегда может верно произнести шипящие звуки Ш, Ж, Ч, Щ и часто заменяет их свистящими: каса (каша), нозык (ножик), клюц (ключ). Сонорные Р, РЬ, Л ребёнок может заменять звуком ЛЬ, реже Й: лябота (работа), лека (река), юля (юла), лямпа (лампа), каяндас (карандаш), устай (устал), при этом, как правило, он правильно сохраняет слоговую структуру в двух-, трехсложных словах, т.е. слова не коверкает. Но затрудняется в произнесении многосложных слов, заменяет или пропускает отдельные звуки, переставляет слоги, укорачивает слова. Например: «лисапет» — велосипед, «пигин» — пингвин, «тевелизол» — телевизор, «мисанел» — милиционер, «кафета» — конфета. Голосовой аппарат ребёнка еще не окреп, поэтому многие говорят негромко, хотя пользуются различными интонациями.
Делаем вывод, что к четырём годам ребёнок может не произносить звуки Р, РЬ, Л. Не всегда произносить шипящие Ш, Ж, Ч, Щ. Поэтому не стоит требовать от ребёнка их правильного произношения. Но к пяти годам все звуки русского языка должны произноситься правильно. Если этого не произошло необходимо обратиться к логопеду.
В нашем детском саду работают два логопеда. Мы обследуем всех детей четырёхлетнего возраста. Если ребёнок к пяти годам говорит неправильно, то его представляют на ПМПК, которая решает, будет ли ребёнок посещать логопедическую группу. В логопедическую группу принимаются дети, которым на 1 октября исполнилось пять лет и у них сохранен интеллект, но если ребёнок не говорит или говорит совсем мало и непонятно, то его можно представить на ПМПК и раньше.
Какие же условия необходимы для своевременного и правильного формирования речи? Главное, чтобы ребёнок был соматически здоров, активен, имел полноценное речевое окружение, испытывал потребность в общении, обладал нормальным слухом и интеллектом. Поэтому необходимо выбирать игры, которые совершенствуют внимание ребёнка, его память, мышление, воображение. Используйте игры с подражанием голосам животных, с совместным проговариванием потешек, прибауток, напеванием колыбельных.
Напомню, что речь формируется по подражанию. Родителям необходимо контролировать собственную речь, обращаться к ребёнку с адекватными просьбами и не требовать от него невозможного.
Нужно побуждать ребёнка к речи, выслушивать его высказывания, играть в совместные игры. Если ребёнок плачет и хочет поделиться своей бедой, следует не только пожалеть его, но и дать возможность рассказать, что случилось. Надо поощрять не только речевую активность ребёнка, но и учить его слушать взрослого.
Советы логопеда
- Очень часто дети, которые плохо говорят для своего возраста, еще и плохо едят. Как правило, для них целая проблема скушать яблоко или морковку, не говоря уж о мясе. Вызвано это слабостью челюстных мышц, а она, в свою очередь, задерживает развитие движений артикуляционного аппарата.
Поэтому обязательно заставляйте ребенка жевать сухари и целые овощи и фрукты, хлеб с корочками и кусковое мясо. Чтобы развить мышцы щёк и языка, покажите ребёнку, как полоскать рот. Научите надувать щёки и удерживать воздух, «перекатывать» его из одной щеки в другую. - Говорите с ребёнком медленно, короткими фразами; пользуйтесь правильным русским языком, не переходите на «детский язык» (сюсюканье) сами и не разрешайте делать это другим.
- Каждый день читайте ребёнку. Не показывайте своей досады и нежелания, если ребёнок попросит вас в сотый раз прочитать книжку, которую особенно полюбил. Если вы очень заняты, то можно поставить кассету или диск, но помните, что личное общение наиболее ценно.
- Чаще разговаривайте с ним, терпеливо отвечайте на все его вопросы, поощряйте желание их задавать.
- Говорите чётко, внятно, несколько раз повторяя слово или фразу, меняя в ней слова местами.
- Не забывайте развивать и мелкую моторику — то есть малыш как можно больше должен работать своими непослушными пальчиками. Учёные доказали, что развитие мелкой моторики рук напрямую связано с развитием речевых центров головного мозга. Как бы ни казалось вам это утомительным, пусть малыш сам застегивает пуговицы, шнурует ботинки, засучивает рукава. Причём начинать тренироваться ребёнку лучше не на своей одежде, а сперва «помогать» одеться куклам и даже родителям. По мере того, как детские пальчики будут становиться проворнее, его язык будет все понятнее не только маме.
- Как можно раньше отучайте ребёнка от соски, не заставляйте его спать, положа руки под щёку, что может деформировать челюсть.
- Не сравнивайте ребёнка ни с какими другими детьми. Каждый человек ценен индивидуален.