— Вашему ребенку нужен дефектолог, — услышала я как-то в телефонную трубку мнение компетентного специалиста. Ну уж нет. Никакой дефектолог моему ребенку не нужен. В то время я слабо себе представляла, чем этот таинственный дефектолог занимается. Но, судя по названию, к сыну это явно отношения не имеет. В итоге к дефектологу мы все-таки попали… два года спустя.
Ментальные нарушения у детей в наше время — явление настолько распространенное, что, мало удивляет. Все больше родителей в курсе таких понятий как аутизм, гиперактивность, задержка психического развития, алалия и др. Многие, к сожалению, вынуждены погружаться в проблему для того, чтобы помочь собственным детям. Коррекция ментальных нарушений содержит массу нюансов. Но самое главное, чем раньше ее начать, тем успешнее она пойдет.
Мой ребенок считается «пограничным». Он не вполне «особый» и не вполне соответствует общепринятым нормам развития. Со стороны сын выглядит не типично, но не настолько, чтобы, скажем, дать ему инвалидность. Реабилитацию моего «пограничника» можно сравнить с игрой в тетрис. Собираешь замысловатые детали в линию, и она исчезает. Нашей семье необходимо решать ряд задач для того, чтобы ребенок, например, перестал бояться собак. Сначала обозначается проблема, потом ищутся причины, способы решения, и в итоге поставленный вопрос так или иначе закрывается. Иногда не до конца. Только на одну такую операцию требуются долгие месяцы, порой годы. Собак сын пока побаивается, но уже не впадает в панику, когда видит их. А самое главное в этом процессе — вовремя успеть. Мы начали складывать свои линии поздновато, уже совершив много ошибок.
В младенчестве сын казался образцовым ребенком. Он спокойно мог лежать в своей кроватке или на коврике с игрушками, был очень доброжелателен, приучен к режиму. Улыбчивый, сообразительный мальчик. Казалось, что он опережает сверстников, потому что быстро учится повторять за взрослыми, показывать ладушки, пить из чашки. Кроме того, ребенок довольно рано пошел. Пока ровесники, в лучшем случае, переваливались по детской площадке, держась за мамину руку, сын уже уверенно носился по всему двору.
В полтора года у него случился регресс в развитии, сопровождавшийся почти полным отказом от взаимодействия и постоянными истериками. Так как ребенок был маленьким, я связала это с кризисом взросления. Врачи соглашались с моими гипотезами. Уже потом я узнала, что регресс не происходит в один момент. Предпосылки к нему всегда есть. Нежелательные факторы копятся до тех пор, пока проблема не становится очевидна. Если бы я обратила внимание на то, что происходило еще до обострения, возможно, его можно было бы избежать.
Нарушения в протекании беременности и родов
Когда мы принесли малыша из роддома, все окружающие восторгались, как он старается поднять головку, лежа на животе. Позже выяснилось, что у него сильный тонус мышц шеи. А сколько еще «мелочей» мы также упустили? Ведь и чрезмерный плач, и проблемы со сном, и гипертонус (слишком напряженные мышцы), и гипотонус (слишком расслабленные) — все это поводы для тщательного обследования и последующего наблюдения.
Причины дисгармоничного развития моего ребенка до сих пор не известны, но специалисты, смотревшие его, считают, что большинство ментальных нарушений объясняются либо генетической предрасположенностью (это не наш случай), либо сбоями, произошедшими во время внутриутробного развития или родов.
У меня оба эти процесса прошли в целом благоприятно, тот факт, что ребенок родился с двойным тугим обвитием, никого не напугал. Множество детей, рожденных подобным образом, включая меня саму, совершенно не вспоминали впоследствии об этой небольшой неприятности. Но не максимальная оценка по Апгар, а после, приличный тонус мышц шеи, все же должны были спровоцировать меня посетить, к примеру, остеопата. Мы попали к этому специалисту лишь спустя три года и получили отличные результаты после пары первых сеансов. Приведи я на прием младенца, кто знает, насколько проще нам было бы сейчас.
Теперь непонятно, послужило ли обвитие причиной последующих проблем. Скорее всего, оно стало одной из многочисленных предпосылок, но в любом случае, я жалею сейчас, что ограничилась лишь формальным наблюдением ребенка в первый год его жизни. Плюс ко всему, мы долго не решались на второго ребенка, поскольку даже благоприятные в целом роды не гарантируют отсутствия нарушений в будущем.
Коммуникативные нарушения
Каждая мать внимательно следит за развитием ребенка, особенно, если речь идет о первенце. На что мы обращаем внимание? Когда прорезаются зубки, когда малыш сел, пополз, встал, пошел. Когда появляется лепет и звучит первое слово. Как показала практика — этого мало и, в случае с ментальными нарушениями, это не всегда основные критерии нормативности.
Однажды, когда сыну не было еще и года, увидев, как другой малыш потянулся к матери, когда та хотела взять его из кроватки, я поймала себя на мысли, что у нас такого нет. Тогда я не думала, что это важно. А между тем, это показывает, что ребенок не взаимодействует полноценно. Позже он не умел обниматься и целоваться, мы специально учились давать пять и здороваться за руку. Сейчас я понимаю, что мой ребенок не кивал головой, не делал, например, обиженного лица, до сих пор ему нужно подкреплять свои эмоции словами. «Мама, ты купила мне мороженое, я так обрадовался». С возрастом, мимика стала богаче.
Кроме того, ребенок не смотрел мне в глаза. Так как до этого детей у меня не было, я понятия не имела, как малыши долго держат зрительный контакт. Я даже не замечала, что сын отводит взгляд. При этом он лучезарно улыбался фотоаппарату, и это сильно притупляло мою бдительность.
А между тем, отсутствие глазного контакта, практически обязательный спутник многих ментальных нарушений. Оно влечет за собой проблемы во взаимодействии, имитации, любой коммуникации, даже речи. Обрати я внимание сразу, я бы раньше обнаружила, что ребенку нужна серьезная помощь. Тому, что другие дети впитывают из среды каждый день, мой сын и такие, как он, должны долго учиться. И, конечно, чем раньше начать обучение, тем скорее усвоится навык.
Мы с соседскими детьми ходили смотреть на строительный кран. Все показывали пальцами, кто-то выучил слово «кран». Краном малышей шантажировали, награждали, обучали. Одним словом, это была любимая достопримечательность нашего двора. Мой ребенок совершенно не заинтересовался агрегатом. Никаких эмоций ни кран, ни лошади на конюшне, ни собаки у него не вызывали. Привлекали только игрушечные коляски, которые он мог катать туда-сюда на протяжении всей прогулки. Плюс ко всему, он был очень спокоен (если не отбирать игрушечную коляску), мог подолгу заниматься сам с собой, не ел песок и не пытался добраться до стирального порошка. Знакомые завидовали, потому что ни у кого дети не были такими «удобными».
Я прочла, что при некоторых ментальных нарушениях, например, при аутизме, отсутствует указательный жест. У моего ребенка он присутствовал. Но совершенно не в том виде, который исключает аутизм. Сын по просьбе показывал картинки в книжках, но никогда не делился со мной своими открытиями. Возможно от того, что не было никаких открытий.
Младшая годовалая дочь показывает мне то, что кажется ей интересным. Она не говорит, но понятно, что кошка, которая бежит по улице, строительный кран, да просто лампа на потолке, привлекли ее внимание и она хочет рассказать мне, с ней можно вести прекрасный диалог. При этом, она совершенно не показывает картинки в книжке.
Сын с удовольствием демонстрировал то, чему был обучен. На вопрос «Сколько тебе годиков» показывал пальчик и говорил «один», заканчивал стишки Барто, изображал, как разговаривают животные (впрочем, после полутора лет, он прекратил это делать). При этом спонтанно ничего не происходило. Ни в речи, ни в поведении. Малыш послушно выполнял предложенные задания, но самостоятельно мог только катать коляску или машинку. Он не приносил книжки, чтоб я ему читала, хотя охотно слушал, не просил печенья и сушки, хотя любил их. Тогда меня что-то смущало, но я не понимала, что именно. Сейчас понимаю. В нем было слишком мало ребенка. Такой маленький исполнительный взрослый.
Пробуждать и усиливать познавательный интерес — кропотливая работа. Ребенка можно обучить, натаскать, но нельзя заставить его ХОТЕТЬ узнавать новое. Остается лишь постепенно открывать ему окружающий мир, аккуратно показывая его возможности. Если начать раньше, ребенок упустит в жизни меньше.
Двигательные и сенсорные нарушения
Мы с сыном ходили в центр раннего развития. Там я заметила, что он не умеет прыгать на двух ногах. Все малыши умеют, а он нет. Кроме того, было очевидно, что по сравнению с другими детьми, он несколько раскоординирован. Я не придала этому значения, поскольку сама неловкая. На самом деле координация, двигательная активность, ощущение своего тела — все это необычайно важно для гармоничного развития.
Сейчас много внимания уделяется мелкой моторике. Об этом знают все, даже самые неопытные мамы. Но несправедливо забывают о крупной. Если ребенок не прыгает, не может освоить ступеньки, если вам не нравится, как он движется, обязательно обратите на это внимание. Существуют нормы двигательного развития, с которыми неплохо сверяться. Я в свое время посчитала эти нормы надуманными, поскольку сын мало куда вписывался. Теперь жалею об этом.
Помимо двигательных, существуют также сенсорные нарушения. То есть дисфункция восприятия. Ребенок может чувствовать не так как мы, более обостренно (панически бояться громких звуков, или прикосновений, может быть избирателен в еде, обостренно реагировать на запахи и т.д.). Реакция на раздражитель бывает бурной, и часто принимается родителем за капризы. На самом деле, обыденные для нас вещи могут доставлять ребенку настоящие страдания. Мой сын сильно кричал, когда я стригла ему ногти, мыла голову. В определенный момент он начал панически бояться резиновых игрушек. И мне казалось, что это капризы.
Но с такими нарушениями успешно можно работать. Занятия сенсорной интеграцией помогают почувствовать свое тело, снизить дискомфорт от раздражающих факторов, и, как следствие, не отвлекаться на неприятные ощущения, получая полезный опыт. Например, спокойно смотреть мультфильм в кинотеатре, не реагируя на слишком громкий звук.
У моего сына основной прогресс в развитии начался именно на фоне работы с телом, крупной моторикой, органами чувств. Я буквально видела, как в мозгу у ребенка из разрозненных кусочков складывается цельная картина мира и ощущение себя. Сейчас он почти не боится стричь ногти, спокойно моет голову, научился нырять и плавать, а заодно читать, писать и кататься на велосипеде. Сожалею я лишь о том, что не начала эту работу раньше.
Когда я заводила разговор о том, что с сыном что-то не так, мне все, включая ближайших родственников и даже врачей, говорили, чтоб я не выдумывала и не залечивала. Конечно, приятнее было согласиться. Я жалею, что не сумела остаться объективной, а вместо этого с удовольствием придумывала и принимала отговорки: это мальчик, все дети разные, перерастет, характер, избалован, научится в саду. Ведь самое сложное даже не обнаружить предпосылки ментальных проблем, а согласиться с тем, что они есть и нужна помощь.
Специальные учреждения
В Санкт-Петербурге работают учреждения, в которые можно придти с ребенком до трех лет. Например, Институт Раннего Вмешательства (ИРАВ). Название говорит само за себя, здесь работают с малышами. Детей внимательно смотрят, подробно говорят с родителями и, в случае необходимости, предлагают занятия.
Наведаться в подобное учреждение стоит при малейших сомнениях. Многие боятся детских психиатров, дефектологов и из-за этого оттягивают визит к специалисту, открещиваются от проблем. Парадокс в том, что если таковые действительно есть, то в итоге ребенок все равно попадет в эти центры и к этим специалистам. Но время будет уже упущено, и какие-то вещи можно уже никогда не исправить.
Моему сыну сейчас шесть лет. Мы стараемся складывать наш тетрис и помогаем ребенку быть счастливым, хоть он и воспринимает мир вокруг немного по-своему. Внутри семьи мы многое переосмыслили, и очень стараемся, чтобы кубики по максимуму складывались в линию. У нас неплохо получается, есть еще куда стремиться. Часто я думаю о том, что было бы, если бы мы приступили к реабилитации сразу, как только я начала замечать проблему, если бы мы придали должное значение тому, что казалось нам ерундой… Но, как известно, история не терпит сослагательных наклонений.
Полезные ссылки и адреса
- Таблица развития общих движений.
- Таблица развития речи.
- Таблица развития общения.
- Таблица развития мышления.
- Опросник для родителей детей в возрасте от 0 – 3 лет.
- Перечень симптомов аутизма.
- ИРАВ (Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства).
- Отцы и дети (фонд помощи детям с особенностями развития).
- Психологический центр «Седьмое измерение».
- Центр развития и абилитации ребенка «Логопед Профи».
Текст: Мария Рачик
Обсудить на форуме
Ментальные нарушения – тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего страдает способность к социальному взаимодействию и поведению. У таких детей отмечаются нарушения интеллектуального развития, возникающие на ранних этапах развития. Дети с ментальными нарушениями имеют ряд специфических особенностей, которые проявляются: в отставании сроков и темпе развития; инертности, пассивности, отмечаемых во всех сферах жизнедеятельности ребенка; существенном недоразвитии моторных и речевых функций; несформированности когнитивной деятельности; примитивности интересов, потребностей, мотивов; снижении познавательного интереса; нарушении эмоционально-волевой сферы. Степень проявления этих нарушений варьируется от легких до глубоких форм.
Что должно насторожить родителя в ребенке? В первые дни жизни малыша — чрезмерный плач, проблемы со сном, гипертонус (слишком напряженные мышцы) и гипотонус (слишком расслабленные) – все это поводы для тщательного обследования у врача и последующего наблюдения. Рассмотрим основные нарушения, характерные детям с ментальными нарушениями.
Коммуникативные нарушения. Ребенок не взаимодействует полноценно, не умеет обниматься и целоваться, не кивает головой, не может выражать свои эмоции, не смотрит в глаза, отводит взгляд, при этом может лучезарно улыбаться фотоаппарату. Такому ребенку нужна серьезная помощь. Тому, что другие дети впитывают из среды каждый день, дети с коммуникативными нарушениями должны долго учиться. Конечно, чем раньше начать обучение, тем скорее усвоится навык.
Двигательные нарушения. Если ребенок не прыгает, не может освоить ступеньки, если он несколько раскоординирован, обязательно обратите на это внимание. Существуют нормы двигательного развития, с которыми неплохо сверяться.
Сенсорные нарушения, т.е. дисфункция восприятия. Ребенок может чувствовать не так как мы, более обостренно (панически бояться громких звуков или прикосновения, может быть избирателен в еде, обостренно реагировать на запахи и т.д.). Реакция на раздражитель бывает бурной, и часто принимается родителям за капризы. На самом деле, обыденные для нас вещи могут доставлять ребенку настоящие страдания. Но с такими нарушениями успешно можно работать. Занятия сенсорной интеграцией помогают почувствовать свое тело, снизить дискомфорт от раздражающих факторов, и как следствие, не отвлекаться на неприятные ощущения, получая полезный опыт.
Самое сложное не обнаружить предпосылки ментальных проблем у ребенка, а согласиться с тем, что они есть и нужна помощь.
Уважаемые родители, не упускайте время в организации развивающей среды для вашего ребенка. Обращайтесь за квалифицированной помощью к специалистам, работающим в данном направлении.
Одной из фундаментальных способностей, приобретаемых ребенком в процессе развития, является способность понимать ментальные состояния (mental states), как у самого себя, так и у других людей. Под термином ментальные состояния имеются в виду такие процессы или состояния как думать, знать, быть убежденным, заблуждаться и пр. Осознание этих состояний у самого себя теснейшим образом связано с развитием самосознания, а способность понимать, что другие люди также имеют мысли, чувства, намерения, которые, во-первых, могут быть разными у разных людей, а, во-вторых, во многом обусловливают их поведение, является необходимым условием для полноценного общения и социализации.
В последние десятилетия в психологии появился целый ряд направлений, которые исследуют эту проблему экспериментально, и на основе полученных данных пытаются создавать теоретические концепции.
В 1978 году Premak D. и Woodruff G. было введено понятие «theory of mind». Русские эквиваленты этого термина, которые используются чаще всего, звучат, как «теория сознания» или «модель психического».
«Модель психического» — это:
· Способность человека осознавать ментальные состояния. (Наличие понятий «знать», «не знать», «видеть», «помнить», «забыть» и пр.)
· Возможность приписывать эти состояния, как себе, так и другим. («Я знаю, хочу, не помню…», «он знает, хочет, забыл…»)
· Способность связывать эти состояния между собой. («Я знаю, потому что видел», «он думает, что я забыл» и пр.)
Предпосылки для формирования модели психического проявляются на самых ранних этапах развития ребенка. К ним относят: предпочтение лица другим стимулам, особое внимание к речевым звукам, способность различать и имитировать мимическую экспрессию, внимание к тому, как другой человек производит действия с объектом, использование жестов с целью разделить интерес с другим человеком и т. п. (Baron-Cohen, 1995; Baron-Cohen, 1993; Gopnik, Capps, Meltzoff, 2000; McGurk, 1974; Meltzoff, 2002; Meltzoff,.Moor, 1977; Meltzoff,.Moor, 1983; Mundy, Sigman, Kasari, 1993; Reese, Lipsitt, 1970; Wellman, 1993; Wellman, Lagattuta, 2000).
Уже к 20 месяцам дети способны понимать ограниченное количество состояний, связанных с намерениями. Это находит свое отражение в речи: «Дай посмотреть»; «Хочу сок»; «Я не люблю сельдерей»; «Эта тетя хочет меня напугать» (Wellman, 1993; Wellman, Lagattuta, 2000).
Возможность понимать намерения и желания других тесно связана с умением определять направление взора. Предикторы этой способности также присутствуют уже у очень маленьких детей. Направленный взор интерпретируется, как «видение», (если глаза другого направлены на что-то, значит, другой видит эту вещь). Эта функция очень важна, потому что позволяет ребенку приписывать состояния восприятия другому человеку (например: «мама меня видит») и различать понятия «смотреть» (как процесс) и «видеть» (как ментальное состояние) (Lempers, Flavell, Flavell, 1977).
Ментальные состояния составляют специфический класс явлений, принципиально отличающийся от явлений физических, прежде всего тем, что они непосредственно не наблюдаются. В возрасте 3 лет дети уже твердо различают эти два класса стимулов. Так, трехлетние дети способны констатировать, что они могут «видеть», свои собственные мысленные образы, но образы других людей «видеть» не могут (Estes, Wellman, Wooley, 1989; Perner, 1991).
Эксперименты показывают, что нормально развивающиеся дети в возрасте от 4 до 6 лет могут сказать об объекте не только то, на что он похож, но и что он представляет собой на самом деле (Baron-Cohen, 1995; Flavell, Green F, Flavell, 1986). Иначе говоря, они понимают, что с одной стороны объект может обладать скрытыми свойствами, а с другой, что именно эти неочевидные качества могут отражать сущность объекта и, наконец, что эти качества могут быть «замаскированы». Последнее тесно связано с пониманием того, что убеждения (мнения) могут не соответствовать реальному положению вещей, то есть быть неверными, ложными. По данным Perner, Wimmer дети 4 лет более чем в 40% случаев справляются с заданиями на понимание ложных убеждений (Wimmer, Perner 1983).
Вскоре после того, как дети осознают, что человек может заблуждаться, иметь неверные мнения, которые влияют на его поведение и действия, появляется способность понимать обман и обманывать. Обман включает попытку заставить поверить другого человека в то, что нечто является правдой, тогда как в действительности это неверно. Человек способен обмануть, если только он понимает, что на убеждения других людей можно влиять и, что люди формируют свои мнения (убеждения) на основе увиденного и услышанного (Ruffman, Olson, Ash, Keenan, 1993).
Простые ментальные состояния, такие как видение, желание и ожидание, обеспечиваются перцептивным и эмоциональным опытом, который непосредственно презентирован субъекту и не связан с речью. Это подтверждают приведенные выше факты, которые указывают на то, что дети начинают понимать эти ментальные состояния в том возрасте, когда их речевые возможности крайне ограничены. Сложные ментальные состояния, прототипом которых, по мнению Premak D, является убеждение (в том числе и ложное убеждение), зависят от уровня развития языка. В частности показано, что понимание смысла таких понятий, как «думать», «знать», «быть уверенным» и т.п. возникает у детей в том же возрасте, что и способность правильно выполнять задания на понимание ложных убеждений (Happe, 1994; Happe, Frith, 1995).
Как уже не раз бывало в психологии, пониманию механизмов каких-то явлений способствуют исследования их нарушений. Данный случай не стал исключением, и вся история изучения вопроса, касающегося «модели психического», тесно связана с проблемой аутизма. Если проанализировать диагностические критерии аутизма, то можно сказать, что неспособность адекватно использовать для регулирования социального взаимодействия контакт взора, мимическое выражение, жестикуляцию, отсутствие социо-эмоциональной зависимости (что проявляется нарушенной реакцией на других людей), отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией, отсутствие общих интересов с другими людьми так или иначе перекликается с тем, о чем говорилось выше.
Действительно, после того как были созданы тесты, позволяющие оценить способность понимания ментальных состояний, было показано, что дети аутисты значительно отстают как от своих здоровых сверстников, так и от детей с умственной отсталостью, достигших определенного ментального возраста. Это позволило ряду авторов, выдвинуть предположение о том, что именно отсутствие модели психического лежит в основе аутистического расстройства (Baron-Cohen, 1995; Baron-Cohen, 1993; Baron-Cohen, 2000; Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985; Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1986; Baron-Cohen, 1989; Frith, 1989; Frith, 1992; Gopnik, Capps, Meltzoff, 2000; Happe, 1994; Happe, Frith, 1995; Lempers, Flavell, Flavell, 1977; Leslie, 1999; Perner, 1991).
В свою очередь возникает вопрос о том, почему при аутизме нарушается формирование «модели психического». Часть исследователей связывает дефицит ментализации с речевыми расстройствами (Happe, 1994; Lohman, Tomasello, 1993). В то же время известно, что здоровые дети начинают понимать ментальные состояния в довербальный период, когда их речевые возможности крайне ограничены.
В других работах нарушение способности понимать ментальные состояния связывается с аномальным способом переработки информации, Одной из наиболее известных концепций такого рода является теория U.Frith. Основанием для ее создания послужили результаты экспериментальных исследований и наблюдений, которые выявили не только снижение возможностей, но и специфические способности у больных аутизмом. К таким необычным способностям относятся, например, высокие показатели при запоминании слов, не связанных по смыслу, умение воспроизводить бессмысленные звукосочетания, умение узнавать перевернутые и зашумленные изображения и пр. В то же время больные аутизмом затрудняются при выполнении тестов на запоминание предложений, на классификацию лиц по эмоциональному выражению и т.д. Считая, что и высокие (выше нормативных) показатели при выполнении определенных тестов, и трудности при выполнении других, являются следствием одной причины, U.Frith предположила, что аутизм характеризуется специфическим дисбалансом в интеграции информации. По мнению автора, нормальный процесс переработки информации заключается в тенденции сводить разрозненную информацию в единую картину, связанную общим контекстом или «центральной связью» («central coherence”). Согласно данной концепции, при аутизме нарушается именно это универсальное свойство процесса переработки информации человеком. В то время, как нормальные субъекты интерпретируют информацию, исходя из контекста, в котором предъявлены стимулы, больные аутизмом свободны от такого «контекстуального принуждения» (Frith, 1989).
Обсуждая проблему понимания ментальных состояний, Baron-Cohen предложил блоковую нейрокогнитивную модель «модели психического» (Baron-Cohen, 1999). Она включает четыре подсистемы:
1. Детектор намерений Механизм восприятия, который интерпретирует двигательные стимулы в терминах простых волевых ментальных состояний, таких как цели и желания (например: ее цель — уйти отсюда, он хочет взять сыр и т.п.)
2. Детектор направления взора определяет не только куда смотрит человек, но и на что именно он смотрит.
3. Механизм разделенного внимания, основной функцией которого является построение представлений о том, обращает ли некто свое внимание на те же объекты или явления, что и другие люди.
4. Механизм распознавания ментальных состояний.
По мнению автора при аутизме нарушается механизм разделенного внимания – аутичные дети часто не проявляют ни малейшей формы совместного внимания (не указывают на объекты или события с целью привлечения внимания другого человека), не пытаются разделить интерес с другим человеком для собственного удовольствия и т.п. Нарушение этого механизма приводит к трудностям распознавания ментальных состояний (Baron-Cohen, 1995).
Таким образом, несмотря на большое количество работ, посвященных формированию способности распознавать ментальные состояния, до настоящего времени нет единой точки зрения на механизмы, лежащие в основе этого процесса. В то же время большинство авторов указывает на ведущую роль специфических врожденных когнитивных механизмов, которые нарушаются при аутизме, что приводит к дефицитарности «модели психического» при этой форме дизонтогенеза.
Целями настоящего исследования являются:
1) исследование способности понимать ментальные состояния здоровыми детьми и детьми с нарушениями развития (аутизмом и задержкой психического развития);
2) выявление факторов, связанных со способностью понимать ментальные состояния.
Задачи исследования.
1. Изучить возрастную динамику способности к пониманию ментальных состояний у детей с типичным развитием и у детей с нарушениями развития.
2. Выявить и оценить различия в понимании ментального мира типично развивающимися детьми и детьми с нарушениями развития.
3. Выявить связи между пониманием ментального мира и интеллектуальными способностями детей с типичным и нарушенным развитием.
Характеристика испытуемых.
В исследовании принимали участие 3 группы испытуемых: типично развивающиеся дети, дети с задержкой психического развития и дети с расстройствами аутистического спектра. Всего 190 детей в возрасте от 5,6 до 11,8 лет.
Данные, количестве, поле испытуемых и о возрастном разбросе представлены в табл.1.
Табл.1 Распределение испытуемых в диагностических группах по возрасту, полу.
группа |
всего |
мальчики |
девочки |
возрастной разброс |
дети с типичным развитием |
5.6 – 10, 9 лет |
|||
дети с ЗПР |
6,2 – 10, 9 лет |
|||
дети с аутизмом |
6,1 – 11,8 лет |
|||
всего |
5,6 – 11, 8 лет |
Все дети были разделены на 3 возрастные категории: 1- до 7,4 лет, 2 – от 7,5 до 8,8 лет, 3 – от 8,9 до 10,9 лет в группах детей с ЗПР и с типичным развитием, и до 11,8 в группе детей с аутизмом. Общее интеллектуальное развитие всех детей соответствовало нормативным показателям, в соответствии с нормами стандартизации среднее значение IQ=100, SD=15 баллов. Таким образом, в исследовании принимали участие дети, чей общий интеллектуальный показатель был не ниже 85 баллов.
Данные о количестве детей в возрастных группах, среднем возрасте и интеллектуальных показателях испытуемых представлены в табл. 2.
Табл.2 Распределение детей 3-х диагностических групп по возрастным группам и по интеллектуальным показателям.
Группы уравнены таким образом, что не имеют статистически достоверных различий по возрасту.
Методы:
1) 16 заданий, направленные на изучение понимания ментальных состояний (МС). Задания были объединены в группы в соответствии с тестируемой способностью.
· Понимание принципа «видение приводит к знанию», (знает, так как видел) (2 задания).
· Способность к различению физического и ментального опыта. Правильные ответы предполагают, что ребенку доступно осознание существования реального опыта (объект существует в реальности и с ним можно производить действия) и ментального опыта (объект может существовать в мыслях, в воображении, к нему нельзя прикоснуться), понимание разницы между ними (4 задания).
· Понимание желаний другого по направлению его взора. Ребенок должен уметь прослеживать направление взора человека и понимать, что объект, на который смотрит другой, может выступать как предмет желания (1 задание).
· Понимание истинных убеждений. Ребенок должен продемонстрировать понимание того, что субъект совершает действия на основании своих знаний (1 задание).
· Понимание ложных убеждений 1-го порядка. Ребенок должен отличать свои собственные знания от знаний другого человека и понимать, что другой может иметь ошибочное мнение о ситуации («Я понимаю, что он допустит ошибку, так как ему не известно то, что знаю я») (6 заданий).
· Понимание ложных убеждений 2-го порядка. Для правильного выполнения этих заданий ребенку необходимо учитывать точки зрения двух людей, понимать, что один человек может иметь представления о представлениях другого («Он допустит ошибку, так как ему неизвестно то, что знает другой») (2 задания).
Каждое задание оценивалось как верное или неверное (1/0), оценка по группам заданий представляет собой среднее арифметическое.
2) Тест Векслера, детский вариант.
Полученные результаты и их обсуждение.
На рисунке 1 представлены результаты выполнения заданий детьми трех диагностических групп. Данные о достоверных различиях представлены в таблице 2.
Рис.1 Выполнение заданий на понимание ментальных состояний детьми трех диагностических групп.
1. Выполнение тестов на понимание МС детьми с типичным развитием.
Все дети с типичным развитием понимали принцип «видение приводит к знанию» и были способны к различению физического и ментального опыта. Практически все дети правильно понимали желания человека по направлению взора, истинные убеждения и ложные убеждения 1-го порядка. Различия между возрастными группами недостоверны.
Наиболее сложными оказались задания на понимание ложных убеждений 2-го порядка. Способность к решению задач данного типа имеет выраженную возрастную динамику. В младшей возрастной группе с заданиями справляется меньше половины детей – 36,3%, а в старшей – уже 70,5% (различия достоверны).
Таким образом, дети с типичным развитием справляются со всеми заданиями, кроме
заданий на понимание ложных убеждений 2-го порядка, способность к выполнению которых улучшается с возрастом.
2. Выполнение тестов на понимание МС детьми с ЗПР.
С заданиями на понимание принципа «видение приводит к знанию», различение физического и ментального опыта и понимание ложных убеждений 1-го порядка дети с ЗПР справились так же, как и типично развивающиеся.
Табл.2 Достоверность различий в выполнении заданий на понимание МС (по критерию Фишера). Возрастные группы: 1 – средний возраст 7,1 лет; 2 – 9,6 лет.
Задания на понимание желаний другого по направлению его взора дети с ЗПР в младшей возрастной группе понимали достоверно хуже, чем здоровые. А в старшей — уровень выполнения данного задания не отличался от нормативного. Способность выполнять этот тест имеет положительную динамику.
Тест на понимание истинных убеждений дети этой группы выполняли достоверно хуже, чем дети с типичным развитием. В то же время можно отметить положительную возрастную динамику при выполнении этого задания.
Задания на понимание ложных убеждений 2-го порядка дети с ЗПР в младшей группе выполнили так же, как и здоровые. В старшем возрасте дети этой группы отставали от типично развивающихся сверстников (различия достоверны), хотя следует отметить улучшение результатов с возрастом.
Таким образом, дети с ЗПР, большинство заданий выполнили так же как и здоровые сверстники. Наибольшие трудности отмечались при выполнении тестов на понимание истинных убеждений и ложных убеждений 2-го порядка. Несмотря на наличие положительной возрастной динамики, эти дети и в старшей группе выполняли эти задания хуже, чем их здоровые сверстники.
3. Выполнение тестов на понимание МС аутичными детьми.
Дети с аутизмом различали физический и ментальный опыт, так же как и дети других групп.
Независимо от возраста, они достоверно хуже, чем их сверстники выполнили задания на понимание того, что видение приводит к знанию и на понимание ложных убеждений 1-го порядка. При этом с возрастом не отмечалось улучшений при выполнении данных тестов.
Дети с аутизмом младшей группы понимали желания человека по направлению взора, так же как и их сверстники с ЗПР. В старшем возрасте они отставали как от детей с типичным развитием, так и с ЗПР (различия достоверны). Возрастная динамика при выполнении этих заданий также отсутствовала.
Результаты младшей группы в задании на понимание истинных убеждений были такими же, как и у детей с ЗПР и достоверно хуже, чем у здоровых сверстников. Положительной возрастной динамики, в отличие от детей с ЗПР не отмечалось, и в старшей группе аутичные дети отставали от двух других групп.
Дети с аутизмом младшей группы выполнили задания на понимание ложных убеждений 2-го порядка, так же как и их неаутичные сверстники. Но уже в старшей группе они отставали и от здоровых детей, и от детей с ЗПР, различия достоверны. Возрастной динамики при выполнении этих заданий также не отмечалось.
Таким образом, аутичные дети, в отличие от своих здоровых сверстников и детей с ЗПР не имели возрастных улучшений при выполнении заданий на понимание МС. Все задания (за исключением тестов на различение физического и ментального опыта) они выполняли хуже детей двух других групп. Такое отставание в ряде случаев проявлялось, уже в младшей возрастной группе. При выполнении некоторых тестов аутичные дети отличались от других детей в более старшем возрасте.
Анализ корреляций между интеллектуальными показателями и способностью к выполнению заданий на понимание ментальных состояний другого человека.
При анализе способностей к выполнению заданий на понимание МС был введен – интегративный показатель уровня сформированности «модели психического» (ИМП), представляющий собой среднее значение по всем заданиям. Во всех группах были выявлены значимые корреляции между ИМП и показателями теста Векслера. Данные представлены в таблице 3.
Табл.3 Корреляции между ИМП и показателями теста Векслера (частные корреляции, с фиксацией переменной «возраст»).
Во всех трех диагностических группах выявляется положительная корреляция между ИМП и общим вербальным интеллектуальным показателем (ВИП), что указывает на связь уровня речевого развития со способностью выполнять тесты на понимание МС. Подобная зависимость также отмечается и в других исследованиях. В работе H.Lohmann, M.Tomasello было показано, что речь играет ведущую роль в развитии понимания ложных убеждений у детей с типичным развитием (Lohman, Tomasello, 1993). H.Tager-Flusberg была выявлена взаимосвязь между пониманием значений таких глаголов как «думать» и «знать» и способностью к пониманию ложных убеждений у детей с аутизмом, задержкой развития и типично развивающихся дошкольников (Tager-Flusberg, 1993). F.Happe также отмечает связь между уровнем вербального развития и способностью понимать МС у аутичных детей (Happe, 1994).
Во всех группах выявлены положительные корреляции ИМП с вербальным субтестом «Сходство», который оценивает возможность выделять существенные признаки и сравнивать предметы или явления между собой и с невербальным субтестом «Последовательные картинки», который позволяет судить о способности устанавливать последовательность событий, сводить отдельные части смыслового сюжета в единое целое и предвосхищать события.
Таким образом, были выявлены общие факторы, способствующие успешному решению задач на понимание МС. Помимо этого, в группе аутичных детей была обнаружена отрицательная корреляционная зависимость между ИМП и субтестом «Кубики Кооса».
По данным U. Frith, хорошее выполнение аутистами субтеста «кубики Кооса» положительно коррелирует у них с высоким уровнем поленезависимости в тесте Виткина «Включенные фигуры» (H.Witkin «Embedded Figures Test»). Поленезависимость связана со способностью быстро изолировать фигуру от фона, что обеспечивается ориентацией восприятия на деталь, а не на целостный объект. Аутичные дети справлялись с тестом Виткина достоверно лучше, чем здоровые и дети с умственной отсталостью. Общим у тестов «Включенные фигуры» и «Кубики Кооса» является то, что в них необходимо большую геометрическую фигуру разбить на фрагменты.
Кроме того, было обнаружено, что если узор-образец в пробе Кооса разделен на сегменты, совпадающие по очертаниям с отдельными кубиками, то это приводит к значительному улучшению выполнения задания неаутичными детьми и не влияет на результаты аутичных. Это говорит о том, что неаутичные дети воспринимают фигуру целиком, тогда как аутичные выделяют отдельный фрагмент, что указывает на наличие у них специфической стратегии восприятия.
Наличие подобной стратегии у детей с аутизмом подтверждается экспериментами, в которых было показано, что эти дети собирают паззлы иначе, чем здоровые, а именно: ориентируются на форму края кусочков и игнорируют целую картинку. Такой способ деятельности значительно облегчает им сборку. Здоровые же дети собирали паззл, опираясь на целостное изображение (Frith, 1989; Frith, 1992).
Сходные результаты получены в исследованиях Н.Г.Манелис. Было выявлено, что аутичные дети при копировании фигуры Рэя-Тэйлора достоверно чаще, чем типично развивающиеся использовали стратегию, обозначенную как фрагментарно-хаотическая, когда выделяется некоторая деталь, не имеющая признаков «хорошей формы». В отличие от них здоровые дети и дети с ЗПР использовали преимущественно целостную или фрагментарную стратегии, которые объединяет одно свойство: и в том, и в другом случае в первую очередь выделяются некоторые типичные гештальты (квадрат, прямоугольник) (Манелис, 2004; Манелис, 1999).
Таким образом, на различном экспериментальном материале было показано, что для аутичных детей характерна специфическая стратегия восприятия, при которой в первую очередь выделяется некоторый фрагмент изображения, в то время как дети с типичным развитием или с ЗПР в первую очередь воспринимают объект целиком. Следует отметить, что эта стратегия дает аутичным детям некоторые преимущества при выполнении ряда заданий, к которым относится и субтест «кубики Кооса». Выявленная в нашем исследовании отрицательная корреляция между ИМП и субтестом «кубики Кооса», может указывать на то, что, чем больше выражена эта стратегия, тем лучше дети с аутизмом справляются с выполнением данного теста и тем хуже – с выполнением заданий на понимание ментальных состояний. Это, в свою очередь, позволяет сделать предположение, что этот способ восприятия используется не только при решении зрительно-перцептивных задач, но распространяется и на другие виды деятельности. В частности, чем больше выражена эта особенность, тем хуже они справляются с решением тестов на понимание ментальных состояний. Способность оценить ситуацию или явление в их целостности необходима для решения этих задач, тогда как ориентация на фрагмент крайне затрудняет такую возможность.
Выводы:
1. Здоровые дети, по крайней мере, до 10,9 лет включительно, испытывают определенные трудности при решении задач на понимание ложных убеждений 2-го порядка, когда необходимо учитывать неверное представление одного человека о представлении другого. Эта способность имеет выраженную положительную динамику.
2. Дети с ЗПР после 8,1 лет догоняют своих здоровых сверстников по уровню выполнения большинства заданий, за исключением, тестов на понимание истинных убеждений и ложных убеждений 2-го порядка. Выполнение заданий этими детьми характеризуется положительной динамикой.
3. Дети с расстройствами аутистического спектра испытывают наибольшие трудности в понимании различных аспектов ментального мира. Их способность к пониманию МС не имеет положительной возрастной динамики.
4. Успешность выполнения заданий на понимание МС в значительной степени связана с уровнем развития вербальных функций, независимо от наличия и типа дизонтогенеза.
5. Для всех групп детей факторами, способствующими успешному выполнению заданий на понимание МС, явились способности к сведению частей в единое логическое целое и к выделению значимых признаков.
6. Трудности выполнения тестов на понимание ментальных состояний у детей с аутизмом в значительной степени обусловлены специфической когнитивной стратегией, при которой наибольшее значение приобретает фрагмент, а не ситуация в целом